接受美學(xué)視閾下的詩化小說教學(xué)策略

戴小彬

（泉州市第九中學(xué)，福建 泉州 362000）

中國是個詩的國度，詩意從未消隱于各種文體。詩與小說二者相遇“互滲”產(chǎn)生了“詩化小說”。

詩化小說之美何處尋？鑒于這一類小說的共同特性，筆者曾圍繞小說“三要素”及主題，設(shè)計這樣四個教學(xué)環(huán)節(jié)，即美讀環(huán)境描寫，感受自然、淳樸之美；細(xì)讀情節(jié)發(fā)展，欣賞平淡、交錯之美；品讀人物形象，把握人情、人性之美；悟讀主旨意蘊，品味含蓄、中和之美。如此設(shè)計，圍繞著詩化小說的體例而教而學(xué)，也能對學(xué)生在分析文本與品悟其中的美感有所幫助，但總覺得有點零碎化、程式化。

“教然后知困”，源于以上困惑，筆者找來了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱新課標(biāo)），發(fā)現(xiàn)其對“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)是這樣闡述的：“審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品味，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法?！保?］按照新課標(biāo)的理念與詩化小說特征，詩化小說教學(xué)應(yīng)該確立“為美而讀、為美而教”的課程目標(biāo)，讓學(xué)生感受語言、品味語言，與文本對話，打通與文本、作者的情感，致力培養(yǎng)學(xué)生審美感悟、審美鑒賞、審美表達(dá)、審美創(chuàng)造等能力。

其實，接受美學(xué)理論奠基人姚斯早在其代表性學(xué)術(shù)著作《審美經(jīng)驗與文學(xué)解釋學(xué)》一書中，就把文學(xué)性解釋活動分為三個層次，并與解釋學(xué)三個要素一一對應(yīng)起來，即初級的審美感覺閱讀視野——理解范疇；二級的反思性闡釋閱讀視野——闡釋范疇；三級的歷史閱讀——應(yīng)用范疇。［2］

不難看出，新課標(biāo)對“審美鑒賞與創(chuàng)造”的描述與接受美學(xué)的理論幾乎是吻合的。也可以把它分為三個層次：正確審美意識和健康審美情趣的培養(yǎng)；良好的審美鑒賞能力和審美評價能力的培養(yǎng)；審美表達(dá)能力和審美創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。這三個層次也是由理解而闡釋而應(yīng)用的提升、轉(zhuǎn)換過程。［1］

沈從文的《邊城》是典型的詩化小說，該文詩意蔥蘢，富于牧歌諧趣。筆者教完《邊城》后，又挑選了《嬰寧》（蒲松齡著）、《古渡頭》（葉紫著）、《扎滿鮮花的吊橋》（阿成著）等三篇詩化小說做了一組群文拓展閱讀。

這是基于教材“1+X”群文拓展閱讀方式，即溫儒敏先生所說：“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學(xué)生自己讀……改變?nèi)蔷x精講而且處處指向?qū)懽鞯哪欠N教學(xué)習(xí)慣?！保?］選擇這一組群文，起點是“詩化小說之美”，過程是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷審美三個層次即審美感覺閱讀視野、反思性闡釋閱讀視野、歷史閱讀，落腳點是提升審美體驗和審美評價能力，形成正確的審美意識與良好的審美情趣。

一、美之“理解”篇：以感受品味語言文字為審美起點，致力于培養(yǎng)學(xué)生的審美體驗與審美感悟能力

“初級的、審美感覺的理解視野”怎么形成呢？

首先是品讀。漢字，是音、形、義的結(jié)合。每個漢字，形體充滿了審美意味與想象空間，聲調(diào)上形成了朗朗上口的節(jié)奏美，一篇美文就猶如一曲美妙的音樂。品讀是審美體驗的基礎(chǔ)，也是最主要的方法。

新課標(biāo)關(guān)于“審美鑒賞與創(chuàng)造”，更注重的是通過具體作品中具體語言文字的感受和品味來“理解”文本的，這也印證了語文教學(xué)的重點在于“言”，即在于培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。

在詩化小說教學(xué)時，筆者在教學(xué)開始時設(shè)計了一個重要環(huán)節(jié)，即讓學(xué)生談?wù)勛约涸陂喿x作品時覺得哪些句子很優(yōu)美，美在哪里。這是在不給學(xué)生任何分析與結(jié)論的前提下，讓學(xué)生自己去品讀感受的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生審美感悟體驗的重要過程。

此外，品味語言若只停留在走馬觀花、淺嘗輒止的感受與體驗上，那么文學(xué)的語言教學(xué)既得不到落實，學(xué)生也缺乏走心的“掏心掏肺”的感悟。這就要求教師要帶學(xué)生走進(jìn)文本融入文本，通過具體的語言活動將學(xué)生帶入文本。比如教學(xué)《嬰寧》，嬰寧進(jìn)門相認(rèn)之前，“戶外嗤嗤笑不已。婢推之以入，猶掩其口，笑不可遏”［4］，其中“推”很值得玩味，小榮雖為婢女，卻對嬰寧的心思心知肚明，是嬰靈追求美好愛情生活的積極支持者、推動者。她這一“推”動作，其實是在告訴嬰寧——小姐，你的如意郎君來了。去吧，勇敢去追求吧，莫失良機(jī)啊！

詩化小說往往忽略小說結(jié)構(gòu)的完整性與情節(jié)敘述的條理性，它把詩歌的意象引入小說，通過構(gòu)建詩的意境，運用詩的語言來寫就的。例如，《古渡頭》第一段“太陽漸漸地隱沒到樹林中去了，晚霞散射著一片凌亂的光輝，映在茫無際涯的淡綠的湖上，現(xiàn)出各種各樣的色彩來。微風(fēng)波動著皺紋似的浪頭，輕輕地吻著沙岸”［5］。很顯然，這是環(huán)境描寫，陽光、樹林、微風(fēng)、湖泊、浪頭、沙岸，構(gòu)成一幅夕陽西下古渡圖，畫面很唯美，富于詩情畫意，初讀很難感受得到動蕩年代農(nóng)村的苦難。但只要細(xì)細(xì)品讀，品味其中的“隱沒”“散射”“凌亂”“皺紋似的”等詞語，就會覺得意境有點蒼涼與低沉，心中會隱約升起一種“夕陽無限好，只是近黃昏”的感覺，整個意境顯得哀而不傷。所以，閱讀詩化小說，一定要抓住文中的意象，這些包含著作者主觀感情色彩的形象，好好感受小說所具有的詩歌才有的韻味和情思。

小說總離不開寫景，而寫景，若只是流于裝飾和點綴，是很難激發(fā)人對美的感知和體驗的。因此，詩化小說作家往往以其敏銳的目光，極力捕捉大自然的物象，繪聲繪色，精心雕琢，來創(chuàng)設(shè)各種意境，營造各種氛圍。作為讀者，就要好好去把握其中的一些表現(xiàn)手法，例如上文談及的《古渡頭》首段，作者非常注重景物與環(huán)境的動靜結(jié)合和虛實相生，哀而不傷的意境美給讀者帶來審美的空間與回味的余地。

二、美之“闡述”篇：以打通學(xué)生與作品、作者的情感為基本方式，致力于培養(yǎng)學(xué)生審美欣賞和審美評價能力

怎么引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由“初級的審美感覺的理解視野”提升到“反思性闡釋閱讀視野”呢？關(guān)鍵是要打通學(xué)生與作品及作者的情感，要讓學(xué)生了解作者創(chuàng)作作品的時代背景、創(chuàng)作意圖、心靈歷史和情感歷程，筆者以為，詩詞鑒賞常用的“知人論世”與“以意逆志”不失為兩種好方法。

蒲松齡筆下的“嬰寧”與沈從文筆下的“翠翠”同是“遺孤”，處身于類似的家庭環(huán)境，都在優(yōu)美的大自然中成長，也都有“天真活潑”的天性。高中生怎么得以讀懂這兩個異中有同的藝術(shù)典型？筆者認(rèn)為，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生了解蒲松齡創(chuàng)作嬰寧的歷史背景與心路歷程，應(yīng)該讓學(xué)生了解沈從文創(chuàng)作《邊城》的初衷和時代背景。

此外，筆者發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)揮“審美中介”作用的最好辦法，就是以一個主問題為抓手，組織師生敞亮式的對話交流活動。

例如，對于“詩化小說在主題呈現(xiàn)與審美效果有哪些共性？”這一核心問題，通過四篇文章的比較閱讀，我們很快發(fā)現(xiàn)了詩化小說在主題呈現(xiàn)有一個共性，就是“淡化生活的苦難”。而在審美效果方面，詩化小說往往會“營造出一種哀而不傷的意境美”。在這點上，我們可以追溯到《論語》，《論語》中孔子評《關(guān)雎》“樂而不淫，哀而不傷”，認(rèn)為《關(guān)雎》表現(xiàn)的是一種中和之美。由此可以推斷，詩化小說的中庸平和之美，是受孔子“哀而不傷”理念傳承的。通過這種交流活動，進(jìn)一步拉近學(xué)生與欣賞對象之間的距離，達(dá)成學(xué)生與作者情感的交會，達(dá)成學(xué)生與作品的交融。

三、美之“應(yīng)用”篇：以填補文本“空白”為催生點，致力于培養(yǎng)學(xué)生審美表達(dá)和審美創(chuàng)造能力

詩化小說是將詩歌文體的一些元素如意象、意境、色彩、抒情等，巧妙地滲透到小說的創(chuàng)作中去，注重追求詩美成為這種小說的特質(zhì)。區(qū)別于傳統(tǒng)小說，詩化小說具有詩與小說的跨界、互滲之美，小說有詩的意境、詩的情感、詩的敘述和詩的語言。而恰因為“詩化”，小說往往比較含蓄，小說無論是主題、結(jié)構(gòu)抑或是語言都具有留白的藝術(shù)效果和審美想象空間。

在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，詩化小說的留白主要有以下三種情形，一是作者有意隱去一些情節(jié)不作敘述，同時把人物的關(guān)系、情感變化有意隱含于場景中進(jìn)行展示。因為淡化故事情節(jié)，作者著力表現(xiàn)人物內(nèi)在心靈世界，情節(jié)從來不曾逐一展開。使得文本簡潔而晦澀，形成“情節(jié)留白”與“情感留白”。其二是詩化小說往往以過多的景物描寫來構(gòu)建詩的意境，使得結(jié)構(gòu)也有一種空靈之美，筆者稱之“結(jié)構(gòu)留白”。三是作者常常借助意象、暗示、聯(lián)想、象征、雙關(guān)、借代、婉曲、內(nèi)心獨白等表現(xiàn)手法，這些手法筆者稱之為“藝術(shù)留白”，它使得小說主題具有模糊、含蓄、多元等特點。

這三種“留白”如何去“填補”？詩化小說有很強的開放性、多元性和不確定性，這給教師的教提供了預(yù)設(shè)的空間，也給學(xué)生的學(xué)提供了審美表達(dá)和審美創(chuàng)造的空間。在《古渡頭》，讀者可以通過老船夫與“我”的對話，了解到老船夫“他的桂兒給北佬兵拉走生死未卜，兒媳婦改嫁，孫子要不回來”等苦難和哀痛。在《扎滿鮮花的吊橋》，小說主人公“姑姑”所經(jīng)歷的種種磨難，是以“我”的視角串起來的，情節(jié)雖有點零散，但給人留下了想象空間。小說還把“姑姑”的故事與螞蟻河、坡鎮(zhèn)、南山坡的優(yōu)美環(huán)境結(jié)合起來，有意淡化命運給人帶來的殘酷。在“藝術(shù)留白”方面，小說主要借助象征手法，以“繩索橋”象征“姑姑”所經(jīng)歷的苦難歲月和艱難的生存，以“南山坡的野花”象征“姑姑”對生活樂觀的態(tài)度和堅忍的內(nèi)心。兩個象征體巧妙結(jié)合在一起，營造出一種哀而不傷的意境，含蓄地表達(dá)作品的主題。

對“留白”的“填補”過程，是學(xué)生的感悟體驗發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。學(xué)生的體悟與發(fā)現(xiàn)，無論是全面的、新穎的、深刻的還是片面的老調(diào)的、膚淺的，教師都應(yīng)該予以充分尊重，做學(xué)生審美表達(dá)的激發(fā)者、引導(dǎo)者、參與者、聆聽者，讓學(xué)生充分合作、交流、展示與創(chuàng)造，引導(dǎo)學(xué)生判斷、質(zhì)疑、重讀、辨析，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和升華他們美好的情感，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀體驗表現(xiàn)和創(chuàng)造自己心中“那一個”美好形象。

總結(jié)以上內(nèi)容，詩化小說之美何處尋？接受美學(xué)理論是很好的解讀抓手。品味語言是邏輯起點，打通情感是基本方式，填補“留白”是催生點，能力提升是最終落腳點。