“核心知識”：卓越與公平之基
——評赫?！段覀冃枰鯓拥膶W校？》

周志平

（福建教育學院雜志社，福建 福州 350025）

《我們需要怎樣的學校？》是新教育發(fā)起人朱永新主編的一套新閱讀譯叢·赫希核心知識系列的第三部專著，由福建師范大學博士生導師張榮偉教授翻譯。該書首次出版于1996 年，作者是美國田納西州的埃瑞克·唐納德·赫希（Eric.Donald.Hirsch Jr）。赫希出生于1928 年，是美國著名的教育理論家、學校教育改革家，是核心知識基金會的創(chuàng)始人，被譽為倡導中小學教育“回歸基礎運動”的主導力量之一。［1］1986 年，為了推動美國早期教育的優(yōu)質化與公平，赫希 成 立 了“ 文 化 素 養(yǎng) 基 金”（Cultural Literacy Foundation），后來為了避免“文化的”產生無關問題，更加針對性改為“核心知識基金會”（Core Know ledge Foundation，CKF），并擔任主席。該基金會逐漸成為核心知識學校（Core Knowledge school）培訓與交流中心，［2］主要為家長和老師提供教材資料、推廣核心課程和開展教師工作坊培訓。書中指出，核心知識運動已傳播至37 個州，200 多所公立學校，這些學校都用核心知識基金的原理和材料。這些學校改革運動對美國基礎教育產生重大影響，不僅僅是學校的改革，還延伸到國家層面的政策和舉措。

一、為什么美國沒有這樣的學校

《我們需要怎樣的學校？》原名The Schools We Need and Why We Don’t Have Them，赫希從書名中發(fā)出“為什么我們沒有這樣的學?！?。該書對美國基礎教育的現狀進行了分析，主要是圍繞“核心知識”來批判美國基礎教育中的各方面的問題?！昂诵闹R”在本書是指背景知識、共享知識或公共基礎知識等。

1.美國學校教育現狀

美國基礎教育學校教育現狀呈現出多個層面的問題。從最明顯的效果層面來看，主要表現在國際比較的卓越性差距和國內比較的優(yōu)弱勢學生學業(yè)差距拉大。在美國學生中，公共基礎知識的缺乏不僅僅阻礙了他們的總體進步，造成了在卓越性方面與亞歐國家的差距，而且更嚴重的是抑制了弱勢學生的進步發(fā)展，進而導致了美國國家層面上的公平性差距。［3］美國基礎教育的失敗，這些被赫希稱之為“連續(xù)性停滯”。這種失敗還反映在社會不公平，核心知識的缺少，導致貧窮家庭的弱勢兒童（多為黑人孩子），實際受教育水平與那些條件更好的同齡孩子相比，落后更多。

從操作層面來看，表現在美國小學階段學校課程混亂。小學階段沒有國家課程，而各州間課程也缺乏明確的標準，課程教授中又重視形式的技能訓練，而輕視背景知識的傳授，同一所學校課程都會因教師不同而課程不同，可以說各地區(qū)甚至各個學校課程都不具有連貫一致性。赫希認為沒有核心知識，這樣的課程現狀將是災難性的。本書舉了這樣一個例子?！耙粋€人聽完愛因斯坦的演講后抱怨說，他能聽懂愛因斯坦所說的每個單詞，但是這些單詞組合在一起是什么意思就讓他很困惑了?！保?］這個趣聞充分說明，理解能力與背景知識有緊密相關。而那些缺乏相關經驗和詞匯的學生，看不懂，也弄不清身邊發(fā)生的事情。他們越落后，越能體驗到無情羞辱，進一步消耗個人的學習精力和學習動機。［3］

從制度和理念層面看，表現為美國的公共教育是一種制度和思想的壟斷。壟斷的組織——“公立學校聯合理事會”是依靠把持教師資格認證而得以維系的?，F在又加上全國教育協會以及一些實力雄厚的基金會的項目官員。這些組織成員常常在師范院校中接受訓練，并且他們被那套主流的進步主義教育思想——“反知識觀念”——所“洗腦”。赫希指出，“很多基金會憑借這套思想體系拉幫結派，對于以傳授知識為主的學校改革來說，便構成了嚴重障礙?！保?］

2.問題的歸因

赫希明確提出“寫作本書的主要原因是美國遲遲難以擺脫進步主義等理論束縛而形成的浪漫的、反知識的主張?！睂τ诒緯膶懽鹘逃?，他也清晰地指出不是“傳統(tǒng)的”也不是“進步的”而是“實用的”，因為公共的教育需要實用。而對上述問題的歸因，赫希則在本書開篇就表明，“美國主流的教育理論、課程的非連貫性，被我稱之為‘自然主義謬誤’的東西，是阻礙良好教育形成的實在因素?！保?］

首先，美國主流的進步主義教育理論的阻礙是根本。赫希認為美國基礎教育存在“反學科知識傾向”，而這是拜進步主義教育所賜。進步主義教育理念幾乎已經處于美國基礎教育的壟斷地位，它的“反學科知識傾向”，使得美國學生接受了相對許多亞歐國家接受正統(tǒng)嚴格教育的學生相比“處于劣勢”的教育。事實上，美國學生的能力提升的確存在障礙。為了說明清楚這背后的壟斷和影響邏輯，赫希在本書詳細回顧了進步主義的興起、發(fā)展過程和相關影響思想。在反傳統(tǒng)之后，到20 世紀30 年代，進步主義教育的反學科知識原則，已經成為全美小學教師教育的既定信條。并進一步形成“設計教學法”，更加重視“個體差異性”。如今又從注重“項目設計”變成“主題學習”“多學科”活動；“思維訓練”變成“批判性思維”；“生活體驗”變成“實踐活動”等。［3］進步主義受自然主義影響，表現在浪漫的發(fā)展觀（學習一定東西要達到一定自然年齡）和整體的學習觀（生活性、實踐性和綜合性）。［3］進步主義還受浪漫主義影響，“這種浪漫主義觀點鼓噪之下，人們對于教幼兒識字、拼讀、算術和事實信息等形成了一種非常消極的態(tài)度”。［3］進步主義典型的表現是以學習者為中心的教學。然后赫希認為，并沒有達到希望的教學，在大部分時間里，對大多數學生來說，這樣的教學，都是極其枯燥的，因為可想而知，他們在大部分時間里都沒有得到個性化關注。而另一種可能是，節(jié)奏緩慢，缺乏組織性的這種教學無法吸引和激勵學生。［3］

其次，美國個人主義和例外主義、地方主義加劇這種阻礙。前有進步主義理論，后有個人主義價值觀，兩者互相促進，進一步鉗制了美國教育改革的空間。先看個人主義方面。既然美國學校中的每個孩子都是獨一無二的，與其他所有孩子一樣，具有平等的價值，那么就絕不能鼓勵學業(yè)競爭，因為這么做有悖于平等主義和個人主義準則。重點應該放在孩子獨特的想象力和創(chuàng)造力上，而不是放在既定的僵化的知識上。［3］然而，赫希指出，個人主義影響下的教育既沒有讓教師感到輕松，也造成了一些學生被忽視，不符合這種教育所倡導的公平初衷。這是因為，教師需要考慮幾乎每個孩子的差異，諸如興趣、個性和能力的差異，據此制定不同的教學目標，安排不同的教學內容，即使如此還可能無法真正滿足每個學生，甚至學生的學業(yè)成績并沒有提高，而特別的課堂上的輔導，會讓更多的學生被忽視，也違背了個人主義的公平要求。再看例外主義和地方主義。當美國教育受到攻擊時，他們會認為“學生沒有可比性，課程沒有可比性，學校沒有可比性，而且測試也沒有可比性。這些比較漏洞百出，以至于沒有什么意義。”［3］從而，也就不能認為美國教育是失敗的。

最后，具體實施的混亂課程是表現。上述兩個方面，也就必然導致在具體課程實施時，美國課程缺乏統(tǒng)一性。美國小學階段沒有國家課程，但有課程指南，不同學校的理解不一樣，學的也不一樣。對于美國學生的國際比較劣勢，有專家卻辯護美國例外。然后赫希卻堅信：對于一個缺乏全國性課程標準的國家而言，如果它的每所學校都有良好的共同課程，而且學校之間的學生流動率較低，能夠維持學生整體穩(wěn)定的話，就可以讓每個孩子獲得連貫一致的教育，也就能夠取得較高的平均成績。［3］然而，受自然主義的影響，美國大部分學校課程更愿意以學生的標準來安排課程，因而可能沒有明確的年級課程標準。甚至同一所學校，每個班級教授的內容都不一樣，教師可以根據學生的特點來安排教學活動，然而這對處境不利的兒童來說，卻可能是一種極大的傷害，因為他的水平并沒有嚴格地得到保證，況且教師又不主張嚴格的測試來了解這種水平。而形式主義的影響，使得重視技能訓練大于知識的學習，這同樣對處境不利地位的兒童造成知識基礎不牢靠，久而久之，學業(yè)差距就大了。這兩種影響再遇到美國是一個流動性較大的國家，每年近1000 萬兒童的流動，超過45%的流動頻率，造成流動學生學業(yè)的脫節(jié)，學業(yè)成績的差距加大。

在赫希的論述之下，我們看到，為什么美國沒有這樣的學校？實際上是說美國基礎教育學校存在國際比較下公立學校排名靠后，學生學術能力提升受阻，弱勢兒童發(fā)展差距越來越大等問題，這些問題表現為既不卓越，也不公平兩個大問題。赫希將這些問題的原因歸結為進步主義及其相關理論在教育中的阻礙，長期的個人主義和例外主義價值傾向，以及缺乏必要統(tǒng)一連續(xù)的核心課程。

二、美國需要怎樣的學校

為了解決上述問題，赫希并不試圖去糾正前兩個原因，而是認為，“只有這種體現多元文化、無民族偏見的核心課程才能實現教育的卓越與公平”。［4］從操作層面來說，這樣更聚焦，而事實是，在追求“公共課程”（核心課程）和“文化素養(yǎng)”不易的情況下，赫希只好將“核心知識”作為主要的支撐，以謀求全美學生能夠獲得必要的基礎知識。因此，圍繞核心知識運動，及讀寫能力、教育公平與多元文化主義等方面就成了赫希始終關注的主要話題。而赫希對美國需要怎樣的學校的回答，也就落在“核心知識”支撐的卓越和公平。

1.卓越：構建“核心知識”教育體系

要解決公立基礎教育學校的卓越，赫希提出，不是傳統(tǒng)的教育，而是實用的“知識本位”的教育。赫希認為，“核心知識”的不足，會導致兒童言語與寫作的溝通能力、學習新事物及適應挑戰(zhàn)的能力出現問題，因而赫希還強調學生的讀寫能力和測試的重要性，這一起構成一個兒童的早期“智力資本”。赫希還認為，在一個自由社會，早期智力資本分配的不均，可能導致社會不公的最為重要的源頭。缺乏智力資本是一個人缺乏批判性思維技能的確定性標志。［3］因此，他通過“核心知識”基金會，著手完成了三件大事：第一，開發(fā)了“核心知識”序列課程；第二，為數以千計的教師創(chuàng)立了“核心知識”相關的教師培訓機構；第三，建立了“核心知識”學校聯盟。毫無疑問，赫希是試圖通過核心知識基金會來構建走向卓越的學校教育體系——包含課程體系、教師培訓體系和學校發(fā)展體系。

2.公平：倡導教育公平與多元文化主義

赫希認為，在小學各年級的核心知識內容上達成共識是諸多國家的普遍做法，只有這樣，才能建立卓越與公平的教育體系。從教育公平角度來說，這種公平是強勢群體的學生和弱勢群體學生之間的微妙的不公平。由于美國各學校小學各年級沒有制訂明確的知識目標，這導致教師對所教學生應該掌握知識程度并不清楚，甚至每個教師自行其是，進度不一，又不主張測試比較，這必然導致優(yōu)勢和弱勢學生的學業(yè)差距越來越大。此外，美國是一個多民族國家，文化多元多樣，倘若倡導在全國范圍內推廣一種核心知識課程，不一定能得到不同民族的人們的認可，但仍然可以盡力構建一種共享的核心知識體系，這個體系包括美國本土文化，以及以校為本的共同文化。

美國需要怎樣的學校？在赫希看來，進步主義等教育理念對美國學校課程產生錯誤的導向，作者提出解決這一問題的方法是制定一個全國性質的、具體的、按年級進階的核心知識課程。美國的學校傾向不讓學生接觸深奧的知識，但赫希認為這是不恰當的，必須放棄形式主義關于批判性思維的理論，注重兒童早期智力資本投入，才能激發(fā)學生的能力和學習愿望。為了說清楚這背后的邏輯和得出可靠的結論，全書各章都進行了深入的批判（見表1），以至于本書讀起來信息量較大，加之涉及的背景知識，使得閱讀起來的確費勁。

三、我們需要怎樣的學校

閱讀完本書，我們需要怎樣的學校？也是對中國教育的一個拷問。筆者想，大多數讀者都會和我一樣震驚，難道我們一直信奉的新課程改革也有問題？至少在這本書批判美國進步主義教育，我們不能不警惕和反省一下新課改的背后思想基礎和忽視核心知識的傾向。另一方面，我們仍然要問：以核心知識和核心課程為中心的基礎教育真的提高了教學質量和保障了教育公平嗎？核心知識與中國本土近年來倡導的核心素養(yǎng)有一定的區(qū)別和聯系，在卓越和公平上，核心素養(yǎng)和核心知識誰才是基礎。由此上述三點問題啟示如下：

啟示一：進步主義教育可能充滿了各種陷阱。即使我們不同意赫希的某些觀點，我們也該因為他對進步主義教育思想和實踐的批判能夠看到，進步主義教育可能充滿了各種陷阱。進步主義教育的各種陷阱，不是美國的專利，這些相關的做法，在中國新課改中得到廣泛的應用，比如做中學、項目式學習、學習共同體課堂等，那么這些做法，在什么情況下才可能是陷阱？那就是課程內容不統(tǒng)一和學生的頻繁遷徙。這種情況下，將帶來的進步不是穩(wěn)定的，也不是可以積累的，缺乏背景知識和核心知識，這些學習方式，就會大大降低積累的效用。但中國基礎教育在這方面是避免了課程的不統(tǒng)一，而且核心知識也很到位，具有統(tǒng)一和共性，只是教學這些知識的方法，仍然要允許創(chuàng)新，甚至一度要求開展課堂革命，以學為中心。

啟示二：教育整體的卓越和公平，也許是來源核心課程和保障核心課程得到實施。當下我們的新改革，在課程內容和核心素養(yǎng)方面進行了新的一輪改革，但是正如本書譯者張榮偉教授所言，“與核心素養(yǎng)密切相關的核心知識尚未引起教育界高度重視”［3］，甚至當前還有對知識弱化現象。不以知識為中心的課程，而以教學改革的形式改革為重點的課改，是不是成為基礎教育的粉墨登場的表演。這對各地條件不一，教師素養(yǎng)不一，是不是整體上造成卓越和公平的問題?？梢哉f，我們的卓越和公平不在課程內容是不是統(tǒng)一，而在于傳遞這些內容的過程中，不同地區(qū)和學校的水平差異。毫無疑問，教師的差異，對知識的傳遞差異是顯而易見的。

啟示三：核心素養(yǎng)或許才能兼顧整體和個體卓越和公平。美國是個體主義文化，以兒童為中心的進步主義更多的是關注個體的卓越和公平，核心知識一定程度上筑牢美國基礎教育整體的卓越和社會公平。然而正如我們知道的那樣，核心知識課程也必然有各種陷阱，這些陷阱在中國是長期領略的，如今中國基礎教育正逐漸走出知識本位教育，從知識本位走向能力本位，從能力本位走向素養(yǎng)本位。而核心素養(yǎng)是必備知識、關鍵能力和品格等的綜合，因此，或許核心素養(yǎng)才是兼顧整體和個體卓越和公平的關鍵，而能夠落實核心素養(yǎng)的學校才是我們需要的學校。

總之，雖然核心課程和知識是赫希針對美國基礎教育的方案，但對中國教育，正在借鑒和運用著進步主義的走向“以學為中心”的新課改，在落實核心素養(yǎng)方面，我們需要核心知識有足夠的重視和對進步主義相關的教育教學改革有足夠的警惕。