“互文性理論”視域下“名?！苯ㄔO(shè)研究

沙 瑞 龍

(陜西師范大學 教育學院， 陜西 西安 710062)

在2018年9月的全國教育大會上，國家對教育有了更加清晰的定位：即教育是“黨之大計，國之大計”?；A(chǔ)教育作為整個教育體系的“基礎(chǔ)”，不僅是高等教育發(fā)展的基礎(chǔ)，而且也是個人和社會發(fā)展的基礎(chǔ)。但是目前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中暴露出的核心問題是優(yōu)質(zhì)教育資源不足、教育均衡化發(fā)展不充分等。所謂“教育均衡化”并不是指低水平的“教育平均化”，而是指如何使優(yōu)質(zhì)教育得以均衡化發(fā)展，這里的關(guān)鍵點正是那些優(yōu)質(zhì)教育資源的載體——優(yōu)質(zhì)學校，也就是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“名?！钡囊I(lǐng)性和輻射性問題。

在以往研究中，圍繞中小學校的“名校”問題，研究者主要從3個方面展開討論： 一是對一所或多所具體學校進行個案式研究，從學校辦學歷史中探究名校的特點； 二是把名校的概念從具體學校中抽離出來，從學校教育的某一方面對名校應(yīng)該“是什么”，應(yīng)該“怎樣做”進行總體式研究； 三是結(jié)合近年來的基礎(chǔ)教育改革實踐，對一些名?；蛞恍﹨^(qū)域在探索基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展中實施的具體方案進行反思。綜觀現(xiàn)有研究，雖已在各方面取得了較多成果，但存在的不足主要是所研究的問題還比較零散，缺乏系統(tǒng)性的理論支持，幾個方面的研究內(nèi)容間缺乏有機的聯(lián)系，無法形成一套相互支撐的系統(tǒng)方案。針對于此，本文嘗試以“互文性”理論作為研究視角，對在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中如何界定名校，如何建設(shè)發(fā)展名校，如何對名校資源進行整合增殖以帶動區(qū)域教育均衡化發(fā)展等一系列重要問題，展開重新審視和系統(tǒng)性思考，并提出初步研究思路和方案。

一、 “互文性”理論及其應(yīng)用

“互文性”(Intertextuality)是由法國當代理論家朱麗婭·克里斯多娃( Julia Kristeva ) 在《符號學:符義解析研究》一書中首次明確提出的。目前，學界對互文性的界定存在狹義和廣義兩種傾向：狹義傾向認為“互文性指一個文本與可以論證存在于此文本中的其它文本之間的關(guān)系”[1]。秉持這種觀點的主要代表是熱奈特；廣義傾向認為“互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識、代碼和表意實踐之總和的關(guān)系,而這些知識、代碼和表意實踐形成了一個潛力無限的網(wǎng)絡(luò)”[1]。秉持這種觀點的主要代表是巴爾特和克里斯蒂娃。而本文的“互文性”概念主要采用廣義傾向的界定，認為“互文性”理論最初作為一種在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義思潮中產(chǎn)生的文本理論，主要關(guān)注文本的生成問題、文本的閱讀與闡釋問題以及文本與文化的關(guān)系問題等。該理論打破了已有文本研究框架，將單個文本從一個主體的、固定的、封閉的語境中提煉出來，在歷時性和共時性的經(jīng)緯交織中與其他可能的語境發(fā)生聯(lián)系，從而形成文本與文本之間巨大的開放場，使所有文本在這個無限的場域中彼此吸收和轉(zhuǎn)換，相互參照和牽連，進而構(gòu)成一個具有多元性、網(wǎng)絡(luò)性和生成性的動態(tài)建構(gòu)系統(tǒng)。這一理論的產(chǎn)生極大地拓展了文本研究的領(lǐng)域，將文本放置于相關(guān)聯(lián)的話語、代碼和符號網(wǎng)絡(luò)中進行整體性解讀，表現(xiàn)出鮮明的跨學科特征。

互文性理論不僅是一種文本分析理論，更是一種能夠有效地研究社會、歷史、文化等相關(guān)領(lǐng)域問題的分析工具。法國哲學家米歇爾·?？?Michel Foucault)對“互文性”有著獨特的理解。在他看來，在某種程度上社會就是由話語建構(gòu)的，話語本身、話語與話語、話語間的關(guān)系都存在于話語實踐中，任何話語實踐都關(guān)聯(lián)著語言本身和社會結(jié)構(gòu)。[2]131英國學者諾曼·費爾克拉夫更加強調(diào)，互文性的核心動力是話語主體在話語實踐中通過重新定義和解讀，實現(xiàn)重新構(gòu)建社會現(xiàn)實的可能。[3]這些認識極大地推動了“互文性”理論在相關(guān)社會學領(lǐng)域中的應(yīng)用，使其分析視角和闡釋方法跳出了對單純文學文本的分析，而被運用到對更為復雜多樣的社會文本的分析研究中。[4]如在國外學者中，達維特(Davitt)將互文性理論運用于經(jīng)濟領(lǐng)域，通過對稅務(wù)文本的互文性分析挖掘潛在規(guī)律；[5]336-357馬托楊(Matoesian)[6]、克特里爾(Cotterill)[7]等則將互文性理論應(yīng)用于法律領(lǐng)域中的法律文本分析；沃爾夫(Wolf)和希克斯(Hicks)[8]、查普曼(Chapman)[9]、達哈爾(Dahal)和吉米爾(Ghimire)[10]、坎特林恩(Kumpulainen)[11]、阿姆斯特朗(Armstrong)和紐曼(Newman)[12]等在教育領(lǐng)域中以互文性理論為視角，分別探討了有關(guān)學前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育的諸多問題。在國內(nèi)研究中，近10年來，學者們也越來越多地將互文性理論運用于諸如新聞傳播學、政治學、文化學等領(lǐng)域中；而在教育領(lǐng)域中，學者們對互文性理論的應(yīng)用多是在具體學科教學研究中。[13]綜觀以上狀況，互文性理論已從最初對文學文本的分析轉(zhuǎn)而成為一種適用于各種社會學科研究的理論視角和分析工具。尤其在教育研究領(lǐng)域，國內(nèi)外學者都已注意到應(yīng)用互文性理論研究教育問題的可能性，但國內(nèi)目前應(yīng)用領(lǐng)域仍較為狹窄，主要集中在教學研究，側(cè)重對具體教學問題的探討?；诖耍疚膰L試結(jié)合國外相關(guān)研究，將互文性理論拓展到更為宏觀的教育領(lǐng)域，以互文性作為一個新的視角和分析框架來重新考察、梳理、分析中小學名校建設(shè)問題，以此尋找名校在基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展中更為有效合理的定位與功能。

二、 “互文性”視角下的“名?！庇^

中小學名校作為優(yōu)質(zhì)教育資源的代表，往往被賦予重大的意義、價值和責任。但是“名?！本烤故鞘裁矗繎?yīng)該如何界定？對這一問題的認識一直以來都十分模糊。以往研究或者將目光聚焦于某些辦學歷史悠久的學校，籠統(tǒng)地認為名校就是“那些有幾十上百年歷史并具有較高社會聲譽和知名度的學?！盵14]；或者將名校從具體學校抽離出來，作為一個固定不變的理想化對象。[15]前者往往就個別所謂名校的發(fā)展歷史進行梳理，以概括具體學校的辦學特色，后者則脫離具體學?，F(xiàn)實，理想化地討論所謂名校的內(nèi)涵、使命等宏大議題。這種相對封閉、缺乏聯(lián)系的研究狀態(tài)很難對“名校”研究的基礎(chǔ)問題——即名校是什么作出一個較為全面清晰的回答，更無法對名校建設(shè)發(fā)展問題給出一個較為系統(tǒng)的方案。那么，如何將現(xiàn)有研究納入一個更為合理的框架，并借助更為有效的考察視角，以梳理名校與歷史、名校與現(xiàn)實、名校與教育等諸多方面的復雜關(guān)系，探究“名?！钡谋举|(zhì)，并進而探尋名校建設(shè)有效的發(fā)展之路呢？互文性理論可以提供一種新的視角和一套較為成熟的分析框架來解決這些問題。

互文性理論作為后結(jié)構(gòu)主義的一種文本理論，其可貴之處在于把文本放在了一個更加廣大的、能動的視域中進行研究。其基本觀點是“文字詞語之概念,不是一個固定的點,不具有一成不變的意義,而是文本空間的交匯,是若干文字的對話……任何文本都是引語的拼湊,任何文本都是對另一文本的吸收和改編”[16]35-36。因此，對文本的解讀成為將創(chuàng)作者、批評者和閱讀者等多方因素共同聯(lián)系起來的，在文本與文本之間組成的無限空間中進行語義運動的過程；同時在這一過程中建立起文本與文本之間聯(lián)系的可能，這種“可能”的存在不僅在文本間起到了橋梁的作用，還會把一個文本與其他有聯(lián)系的文本一同引入一個更加廣闊的符號體系，并再次發(fā)生與其他符號建立聯(lián)系的可能，從而使文本成為具有無限表意方式的開放性的文本。

互文性理論在人文社會科學研究領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，使得文本這一概念從最初單純的文學文本擴展為多形式的社會文本，也可以稱為互文性文本。這種互文性文本不是簡單的紙質(zhì)文字文本，而是一切有系統(tǒng)的話語形式的表現(xiàn)，這其中即包括書寫的形式，也包括言說的形式，是一種符號的有序排列。這里的符號不僅指文學語言符號，還包括政治、社會、文化和教育等諸多領(lǐng)域用于指涉各種不同性質(zhì)的符號；而這些系列符號都是社會各領(lǐng)域?qū)嵺`的反映，即當研究者通過考察研究對象在大腦中形成一定認知之后，并以語言符號表現(xiàn)出來；再經(jīng)過互文性文本概念的指導加工，構(gòu)成一種語言符號的有序排列，便于對研究對象有一個更快捷、清晰的認識。因此，在人文社會科學領(lǐng)域中，可以借助互文性文本的分析方法和視角，將社會文本也看作是一個符號的有序排列，然后在一個更大的符號系統(tǒng)中尋找與這種有序排列相關(guān)的符號源，從而在符號與符號源之間建立起一種規(guī)律性的聯(lián)結(jié)，從而形成一個具有多元性、網(wǎng)絡(luò)性和生成性的動態(tài)意義建構(gòu)系統(tǒng)；而這種對社會文本的重新定義和解讀，具有實現(xiàn)重新構(gòu)建社會現(xiàn)實的可能。[3]這便是互文性理論及其文本的確切涵義，以及在人文社會科學研究領(lǐng)域中廣泛應(yīng)用的實際意義。

由此而論，從互文性文本視角出發(fā)，可以將所謂“名?！币曌饕粋€文本，這一文本不是一個預設(shè)的固定不變的抽象理念，而是一個變化的多元系統(tǒng)。名校文本的形成是一個與相關(guān)教育文本、歷史文本、社會文本以及文化文本等眾多文本相互吸收、相互轉(zhuǎn)化的過程。這些文本構(gòu)成了一個相互指涉、相互關(guān)聯(lián)的場域，場域中任何一類文本節(jié)點若發(fā)生重大變化，都有可能引起名校文本的相應(yīng)變化。同時，作為名校文本的“解讀者”，相關(guān)政府部門、教育管理者、教師、學生和家長等主體，都或主動或被動地參與對名校文本的再解讀，從而使名校文本被置于更大的社會現(xiàn)實語境中不斷地進行再建構(gòu)。此外，名校文本還具有顯著的生成性特征，主要表現(xiàn)在名校文本的自我復制和增殖過程中。名校文本被植入不同的現(xiàn)實載體即不同學校中，可以與新的現(xiàn)實語境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)互動，并再次形成解讀與重構(gòu)?？傊?，借助互文性文本這一理論視角，我們可以將名校看作是一個多元變化的系統(tǒng)性文本，從而將其放置于一個更廣闊的、有機的視域中進行考察，打破以往零散封閉的研究，將與名校有關(guān)的內(nèi)部、外部因素均納入研究視野，以期形成對名校較為全面系統(tǒng)的認識?；谶@一認識，本文引入互文性理論的分析框架來探討有關(guān)名校建設(shè)的相關(guān)問題。

三、 名校建設(shè)研究的4個維度

把名校視為一個多元變化的系統(tǒng)性文本，將其放置在與更多文本的聯(lián)系場域中，通過文本對話以實現(xiàn)對名校文本的有效解讀，并以此為基礎(chǔ)討論名校的建設(shè)發(fā)展問題。在這樣的研究中，文本是互文性理論的基礎(chǔ)和前提，而文本間的關(guān)系是互文性產(chǎn)生的充滿無限可能的場域，在這樣的場域中文本與文本彼此間的內(nèi)容和形式相互吸收與改編，從而產(chǎn)生互文性。從這個意義上講，文本間性就是互文性，它體現(xiàn)著文本之間的互涉和映射關(guān)系，從至少兩個文本的對話延展到多個文本的集體對話，從而打破了原有文本的穩(wěn)定意義，使文本成為動態(tài)意義的建構(gòu)系統(tǒng)，文本對話的價值超越了文本本身的價值。借助互文性理論的分析框架，不同層面名校文本對話形式，本文從歷時性、共時性、社會性和生成性4個維度考察與討論名校。

(一) 歷時性維度

名校的形成往往需要經(jīng)歷幾十年甚至上百年的發(fā)展過程，將這一過程以文本的形式記錄下來便形成了“校史”文本。目前很多學校，尤其是所謂“名?！倍家颜沓鲆慌^為詳實的校史文本?？梢詫⑦@些名校校史文本納入更大的文本系統(tǒng)即中國近現(xiàn)代教育史文本系中進行考察。從互文性角度出發(fā)，校史文本可以看作是近現(xiàn)代教育史文本中的一種“鑲嵌”，[17] 947構(gòu)成校史文本的各種符號都可以在近現(xiàn)代教育史文本中去尋找可能存在的符號源，這樣近現(xiàn)代教育史文本便成為每一部校史文本的“引文”系統(tǒng)，為具體校史文本解讀提供了更為廣闊的理解空間，將對具體學校發(fā)展歷史的線性梳理變?yōu)榕c較宏觀的近現(xiàn)代教育史之間的文本對話，打破了以往名校歷史研究中相對封閉的狀態(tài)。舉例來說，通常一部校史文本會將學校的發(fā)展過程劃分為幾個階段，并概括每個階段的教育教學情況以及學校發(fā)生的重要事件辦學理念或辦學特色等。這里有一個值得注意的問題是，在一般校史敘述中，對分期的劃分依據(jù)往往語焉不詳，各種校史文本在分期上大同小異。這種文本敘述結(jié)構(gòu)上的趨同性，如果在更大的文本系統(tǒng)中就會找到對應(yīng)的注解。校史文本的分期結(jié)構(gòu)往往是對近現(xiàn)代教育史分期結(jié)構(gòu)的映射，兩者間的互文性關(guān)系又可以被同時置入更為宏大的近現(xiàn)代史文本背景中。另一值得注意的問題是，在一般校史中，對每一發(fā)展階段重要事件的選擇標準和所選事件的重要意義究竟是什么，往往缺乏深入的有因果關(guān)系的表述。這也直接導致了各種校史文本對階段辦學理念或辦學特色的概括成為大同小異的泛泛之談，更無法通過階段性概括挖掘出屬于學校生存發(fā)展的整體性核心理念。這種文本意義挖掘上的空洞性，同樣可以在與更大文本系統(tǒng)的對話中找到豐富的注釋可能。如果校史文本的分期結(jié)構(gòu)是對近現(xiàn)代教育史文本分期結(jié)構(gòu)的映射，那么每個分期中的重要事件作為構(gòu)成校史文本的一個符號，都可以在近現(xiàn)代教育史文本中找到相互關(guān)涉的符號源，而對重要事件的意義解讀也正是從其與更大文本中符號源之間的相互轉(zhuǎn)化過程得以豐盈起來的。通過校史文本與近現(xiàn)代教育史文本的對話，可以較為清晰地捕捉到名校得以生存的基本動因，挖掘出名校在歷史上得以發(fā)展的核心理念，避免現(xiàn)代人主觀空泛地概括，從而為當下名校建設(shè)提供較為客觀的歷史依據(jù)。

(二) 共時性維度

任何學校的建立、發(fā)展都離不開教師、學生和學校管理者3個重要的軟件構(gòu)成部分，名校的建設(shè)發(fā)展更是如此?；ノ男岳碚搶⑽谋痉譃椤翱勺x的”(lisible)和“可寫的”(scriptible)兩種類型。[1]“可讀的”文本是一類可以進行解說的文本，對其進行解說的方式必須以明確的規(guī)則和模式作為依據(jù)，是有條件的、封閉性的；“可寫的”文本一類無條件開放性的文本，是具有無限解讀方式的文本?！翱蓪懙摹蔽谋驹试S讀者、批評家等參與到文本意義的再建構(gòu)過程，與原文本作者一起使文本在語義運動中不斷地進行著重新的吸收和轉(zhuǎn)換。若將名校視為一個多元變化的文本系統(tǒng)，那么教師、學生和管理者就共同組成了名校文本的“作者群”。他們不僅是“陳述者”，同時也是“受述者”和“批評者”。他們共同參與了“名校文本”的“書寫”和“闡述”。在這一過程中，三者既有各自獨特的注釋，又因為有著獨立的判斷和思考而彼此發(fā)生著碰撞和融合，在三者的相互關(guān)涉和牽連中，名校文本得以不斷修正和排列，從可讀的被動狀態(tài)進入可寫的主動狀態(tài)，并逐漸形成了滲透在“名校文本”中的各種校園文化特征。具體來說，可以借助社會學的實證研究方法，通過問卷調(diào)查等方式采集管理者、教師、學生等群體對名校的態(tài)度、認識等基本信息，通過對所采集數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析形成不同群體對名校的一般性認知調(diào)查報告。同時還可以采用訪談、座談等方式對不同群體中的典型代表進行重點調(diào)查，以形成典型案例的一手資料。通過這兩方面的實證研究不僅可以形成有關(guān)名校問題的教師一般性文本、學生一般性文本和管理者一般性文本，還可以形成若干教師、學生和管理者的典型話語文本。這些文本都是對名校文本的“再書寫”，而正是這些文本間彼此的消解和重塑，帶來名校文本的建設(shè)性書寫?？傊?，借助互文性關(guān)系對實證研究所獲得的多種文本材料進行系統(tǒng)分析，可以對當前名校建設(shè)中各主體群體的一般特征和各群體的關(guān)鍵功能有一個較為準確的把握。

(三) 社會性維度

名校建設(shè)除了需要定位核心辦學理念、明晰主體的要素外，還需要明確自己的使命和社會責任，因此從社會性維度來考察名校文本的互文性特征是必不可少的環(huán)節(jié)。從某種程度上社會是由話語(文本)建構(gòu)的。話語(文本)本身、話語(文本)與話語(文本)間的關(guān)系都存在于話語實踐中，任何話語實踐都關(guān)聯(lián)著相應(yīng)的社會結(jié)構(gòu)，話語(文本)“受社會影響,同時也反作用于社會,對社會具有構(gòu)建作用”[2]131；互文性的核心動力就來自話語(文本)主體在話語實踐中通過重新定義和解讀，實現(xiàn)重新構(gòu)建社會現(xiàn)實的可能。[3]名校文本不可避免地與同時代其他社會話語文本發(fā)生著互文參照。與其發(fā)生最直接聯(lián)系的兩個話語主體，分別是來自國家層面的上位意志和來自普通大眾的下位聲音。前者形成的話語文本是“政策文本”，后者形成的話語文本是“民間文本”。政策文本主要來自于國家及地方政府制定頒布的重大教育政策文件等，而民間文本主要來自于報紙、網(wǎng)絡(luò)等媒體，尤其是網(wǎng)絡(luò)媒體中有關(guān)基礎(chǔ)教育問題的討論所形成的話語文本材料。此外，也可以借助問卷調(diào)查或訪談等形式獲取更有針對性的話語材料，以充實民間文本。通過名校文本與政策文本、民間文本的對話，一方面觀察名校文本對其他兩種文本的吸收和轉(zhuǎn)化能力，另一方面考察名校文本的再解讀對其他兩種文本的反向建構(gòu)作用，從而打破原有單向固定的分析結(jié)構(gòu)，使三者形成動態(tài)的互文關(guān)連，由此便可進一步明確名校與國家意志、民眾期待之間的關(guān)系，使名校的社會定位更為顯豁，也使名校建設(shè)究竟應(yīng)承擔怎樣的教育使命和社會責任的問題得到更為清晰的解答。

(四) 生成性維度

名校作為優(yōu)質(zhì)教育資源的載體，其建設(shè)問題不僅關(guān)系名校自身的可持續(xù)發(fā)展，更關(guān)系到整個區(qū)域教育均衡化、優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的重大問題。近20年來，各地在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進行了一系列改革實踐，試圖探索區(qū)域教育均衡化發(fā)展的有效途徑。無論是最初的教育集團化辦學，還是目前的“大學區(qū)”“名校+”建設(shè)等，名校始終都承擔著極其關(guān)鍵的作用。但暴露出來的問題也是明顯的，如簡單地將名校管理制度在新建學?；虮∪鯇W校進行量化復制，或?qū)⒚２糠謳熧Y調(diào)入新建或薄弱學校等方式，并不能從根本上解決這些“非名?！钡陌l(fā)展和建設(shè)問題。因此，有必要重新思考名校建設(shè)的關(guān)鍵問題，即已成型的名校該如何在帶動區(qū)域教育發(fā)展中發(fā)揮其應(yīng)有的作用？互文性理論對文本生成性的認識，成為重新審視這一問題的方法。所謂文本的生成性也被稱為生殖性，具有生成性的文本涉及主體對之前構(gòu)成的文本的重新修正和排列，是從解構(gòu)文本到結(jié)構(gòu)文本，再到解構(gòu)文本的過程。這一過程不斷產(chǎn)生新的解構(gòu)和結(jié)構(gòu)，從而為新的意義的生成提供了語義場域。名校文本的生成性特征主要表現(xiàn)在名校文本的自我復制和增殖過程中、名校文本被植入不同的現(xiàn)實載體即不同學校中，被迫與新的現(xiàn)實語境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)互動，并再次形成解讀與重構(gòu)。這里有兩個關(guān)鍵點： 一是“語境”，即辦學環(huán)境，也就是那些新建學校或薄弱學校的具體辦學環(huán)境； 二是“重構(gòu)”，即名校文本在不同現(xiàn)實語境中的解構(gòu)和建構(gòu)?；谶@兩點，可以展開兩方面具體工作： 一方面可以通過實地調(diào)研形成有關(guān)新建或薄弱學校辦學環(huán)境的調(diào)研報告，并與名校相關(guān)文本進行互文性比對，形成對名校文本的解構(gòu)； 另一方面可以采用長期定點調(diào)查的方式追蹤解構(gòu)后的名校文本在語境中的重新建構(gòu)能力，并通過多點觀察發(fā)現(xiàn)名校文本在不同語境中重構(gòu)的一般性特點及過程。從而在區(qū)域教育均衡化發(fā)展中，合理發(fā)揮名校的生成性繁殖作用，以緩解優(yōu)質(zhì)教育資源不足的現(xiàn)實問題。

總之，基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展的核心是優(yōu)質(zhì)教育資源的有效繁殖。名校作為優(yōu)質(zhì)教育資源的代表發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。以“互文性理論”為視角，系統(tǒng)地審視有關(guān)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中名校建設(shè)研究的若干基本問題，可將名校視為一個多元變化的系統(tǒng)性文本，并將其置于更大的有機視域中進行考察，并將與名校有關(guān)的內(nèi)外部因素均納入研究視野，以打破以往零散封閉的研究狀態(tài)，形成對“名?！边@一概念較為全面系統(tǒng)的認識。同時，借助“互文性文本”的分析框架，從歷時性、共時性、社會性和生成性4個維度探討有關(guān)名校建設(shè)的相關(guān)問題。諸如從歷時性維度出發(fā)，通過“名校校史文本”與“近現(xiàn)代教育史文本”的互文性分析，可以捕捉名校生存的基本動因，挖掘名校在歷史上得以發(fā)展的核心理念；從共時性維度出發(fā)，通過分析教師、學生和管理者等群體的“話語文本”對“名校文本”的“再書寫”過程，可以準確把握當前名校建設(shè)中各主體群體的一般特征和關(guān)鍵功能；從社會性維度出發(fā)，通過“名校文本”與“政策文本”“民間文本”的互文性關(guān)聯(lián)，可以進一步明確名校與國家意志、民眾期待之間的關(guān)系，錨定名校的社會定位、使命和責任；從生成性維度出發(fā)，通過挖掘“名校文本”在不同“語境”，即辦學環(huán)境中如何有效解構(gòu)并重構(gòu)的機制，可以有效發(fā)揮名校的生成性繁殖作用，緩解目前阻礙基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育資源不足的問題。