基于OBE理念的教師教育內(nèi)生實踐路徑分析

賈琳琳

（沈陽師范大學 教師教育學院，遼寧 沈陽 110034）

教師教育是新時代賦予師范教育的新使命，是教師質(zhì)量提升、教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展訴求下的新生語態(tài)，是教師協(xié)同培養(yǎng)、教師終身學習等理念的集中寫照。當前，高校的教師教育產(chǎn)出與國家和社會的卓越教師需求相去甚遠，高校尤其是學生和教師內(nèi)生動力不足。鑒于此，筆者嘗試思考探索高校教師教育的內(nèi)生實踐路徑問題，以就教于大家。

一、OBE理念的內(nèi)涵及基本特征

OBE理念誕生于20世紀后期，源自西方的公共教育改革運動。在歐美及非洲等國家，產(chǎn)出導向教育理念被廣泛應用于教育、醫(yī)療等不同專業(yè)教育中。

（一）OBE理念的內(nèi)涵

OBE理念是一種“教育重構(gòu)”[1]模式，它強調(diào)以學生的能力產(chǎn)出為中心，依據(jù)相關(guān)標準進行評價，并以此作為衡量學校質(zhì)量高低的重要依據(jù)。該理念最初強調(diào)知識學習的可證實性，即學生接受系統(tǒng)的教育，并能夠通過推理、辯論、實驗或?qū)嵗确椒▉砼袛嗨麄兯鶎W知識的正確性。教育產(chǎn)出側(cè)重于可衡量的學生學習成果，而不是諸如圖書館的書籍數(shù)量，教室空間的數(shù)量大小或教師工作年限之類，這就使得學習產(chǎn)出與教育質(zhì)量、教育問責制緊密聯(lián)系在一起。這種理念后來演變成一種“學習方法”[2]，它要求教師反向引導，以學生成果產(chǎn)出的達標要求，即能力和知識等，來引導學生的過程性學習。

OBE理念要求，集中組織所有教育要素，使全體學生在學習結(jié)束時能夠圓滿完成知識學習和能力提升。這需要以學生的能力提升為核心，改革課堂教學，調(diào)整計劃，建立外部問責制和系統(tǒng)轉(zhuǎn)換。OBE理念強調(diào)“基于能力的學習產(chǎn)出”[3]，強調(diào)“實踐”[4]的重要性：各課程之間及學校的教學工作要與實踐工作進行連貫性整合；理論課程與實踐的緊密結(jié)合；與基地學校建立良好的聯(lián)系，以使產(chǎn)出結(jié)果多樣化，同時強調(diào)實踐過程中的批判和反思，強調(diào)在知識批判基礎(chǔ)上的學習成果產(chǎn)出。

（二）OBE理念的基本特征

該理念側(cè)重可衡量的成果產(chǎn)出，突破傳統(tǒng)，直接考查學生，且以綜合能力為評價指標，回歸教育根本，是理念的重構(gòu)、創(chuàng)新和發(fā)展；OBE理念之所以引領(lǐng)教育領(lǐng)域的變革，是因為其突破知識學習的壁壘，以能力而非知識為中心進行綜合評價，且建立相關(guān)問責機制，突出實效性；該理念通過相關(guān)標準參照，對學生學習產(chǎn)出的評估，并通過制度問責確保目標實現(xiàn)，這體現(xiàn)了OBE理念的標準化、制度化；學生學習不再被動，而是通過主動推理、辯論、實驗或?qū)嵗确椒▽λ鶎W知識進行驗證、判斷，達到學以致用的目的。另外，強調(diào)理論和實踐相結(jié)合，在實踐中通過反思和批判實現(xiàn)知識的應用、迭代與更新，體現(xiàn)反思性與實踐性；學生學習產(chǎn)出的前提是接受系統(tǒng)教育，且在教師的引領(lǐng)下完成，體現(xiàn)系統(tǒng)性與引領(lǐng)性；該理念強調(diào)每個學生均有產(chǎn)出，通過批判、反思、實踐形成自身的可衡量的知識和技能，體現(xiàn)了主體性與創(chuàng)新性。

二、OBE理念的衍射范圍及衍生主體

OBE理念中的學生產(chǎn)出是能力中心的綜合產(chǎn)出，具有時間上的延續(xù)性，也有空間上的廣延性。筆者力求從成果產(chǎn)出的來源出發(fā)，總結(jié)分析其衍射范圍及衍生主體。

從OBE理念的衍射范圍來看，具體包括時間范圍、空間范圍和產(chǎn)出的成果范圍。時間范圍體現(xiàn)為全程性：成果產(chǎn)出的教育前提性，決定學生的學習分散在職前培養(yǎng)的全程，而知識和外顯性能力的習得，也是長期的過程學習不斷積累的結(jié)果；OBE理念強調(diào)學生須接受“系統(tǒng)教育”，而校外實踐及“圍墻之外”教育的要求，也必不可少，因此空間范圍主要體現(xiàn)為校內(nèi)系統(tǒng)教育、校外實踐及網(wǎng)絡(luò)學習；在相關(guān)標準既定的情況下，學生的成果產(chǎn)出的范圍則包括宏觀上的課程體系所要求的對標要求。微觀上，則體現(xiàn)在成長過程中的不同課程及項目的教學目標及能力對標產(chǎn)出。從我國師范類專業(yè)認證的視角看，其人才標準為“一踐行三學會”[5]：踐行師德，踐行師德規(guī)范，培養(yǎng)教育情懷；學會教學，包括知識整合、教學能力、技術(shù)融合；學會育人，包括班級指導和綜合育人；學會發(fā)展，體現(xiàn)在自主學習、具有國際視野和學會反思研究三個方面。

OBE理念的衍生主體為學生及教師。從內(nèi)涵上看，作為一種教育變革的指導思想，OBE是一種理念的存在，是思想的范疇。但是作為理念本身，確又有其明確的傾向性和特指性，即學生的學習產(chǎn)出。因此，OBE理念的直接衍生主體是學生。而在學校的系統(tǒng)教育下，學生不是單獨的個體存在，與教師以互補共生的方式存在，因此教師是連帶衍生主體——互補共生體。

三、產(chǎn)出現(xiàn)狀與OBE理念的差異性分析

（一）師范生學習成果產(chǎn)出范圍視角的差異性分析

從時間上看，過程性產(chǎn)出及評價有待規(guī)范；從空間上看，各范圍產(chǎn)出成果的量化衡量性不明顯，產(chǎn)出成果零散，系統(tǒng)化不強。

1.學習產(chǎn)出的過程性考核不足。成果產(chǎn)出的過程銜接性不明顯，職業(yè)成長性及職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成性考量標準缺失。如職業(yè)情感、認知、意志、信念、行動，雖作為多端的、反復的、持續(xù)性的整體存在，但最終一定是以行為為考核標準的。在不同學習階段的行為考量，應該通過活動的方式進行綜合考核，且全員參與，循序漸進。

2.課程與產(chǎn)出的悖謬性存在。（1）課程松散孤立，課程之間缺乏融合與滲透，機械對標導致能力產(chǎn)出混亂?！耙慧`行三學會”，從課程目標的達成上看，僅是孤立的設(shè)置，缺乏學科之間的融合。在教學方法上，達成目標的規(guī)范性上，也缺乏學科之間的融通，造成理論上的達成度與現(xiàn)實達成度的脫節(jié)。（2）教師教育課程有待整合。教師資格考試標準的制定是一種嘗試，尚處于試行階段，現(xiàn)行考綱作為師范院校教育學課程的教學依據(jù)具有明顯的缺陷[6]：一是理念落后，二是知識陳舊，三是知識零碎。（3）總體課程的設(shè)定，缺乏與基礎(chǔ)教育需求的有效針對性。現(xiàn)在的學生，學了太多理論知識，但仍然不會教學、不會育人、不會發(fā)展。課程距離真實的實踐，相差很大。主要原因在于某些理論已經(jīng)落后于基礎(chǔ)教育改革，應從基礎(chǔ)教育改革中汲取經(jīng)驗和營養(yǎng)，從大學課程設(shè)置的角度，彌補其缺憾，使學生真正學習到教師實踐的有效性知識。（4）實踐課程比例逐漸加大，但實訓課程仍以理論課方式存在，開展方式待拓展，開展場地待建設(shè)，如當前校內(nèi)的實訓基地建設(shè)，仍需大力推進。

3.課堂教學與產(chǎn)出的矛盾。主要體現(xiàn)在：（1）教學模式的傳統(tǒng)性影響學生的主體性和實踐性。理論課大都以課堂教學的形式存在，以班級授課制為基礎(chǔ)。這種教師講、學生聽的傳統(tǒng)模式，影響著學生積極性和主動性的發(fā)揮，制約著學生主體性實踐的發(fā)展。（2）規(guī)律遵循性差，突出體現(xiàn)在知行結(jié)合及教學的教育性規(guī)律上。還課堂給學生，發(fā)揮其直觀能動性，需要班級授課制作現(xiàn)代化功能轉(zhuǎn)換，教師須以現(xiàn)代方式引導學生的思考、辨析、反思和應用等產(chǎn)出。（3）教師傳道授業(yè)解惑的角色有待轉(zhuǎn)換，更應該成為學生課堂學習的引導者、促進者和啟發(fā)者。教師要從知識學習和實踐參與及學習產(chǎn)出的過程中起協(xié)調(diào)促進作用，做差異性、個性化產(chǎn)出的引導者。（4）課堂科研性不強，學生科研能力養(yǎng)成性有待提升。當下課堂教學，融入前沿理論研究及熱點問題較少，問題的思考、探究多為知識性相關(guān)的應用性探究，須結(jié)合前沿與改革特點，進行學術(shù)科研能力引領(lǐng)。（5）課堂教學手段的智慧性差，吸引力不強。在智慧時代，5G、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能的沖擊下，傳統(tǒng)課堂教學的功能已捉襟見肘。當下，應借助智慧手段，通過動態(tài)的、科技的方式，全方位、多視角開發(fā)知識，通過全感官全視角體驗的現(xiàn)代化課堂，激發(fā)教師與學生智慧行為和智慧產(chǎn)出。

4.第二課堂活動與設(shè)置初衷有差距。第二課堂活動，將相關(guān)技能培訓、實踐等活動，以課程的形式呈現(xiàn)，目的在于優(yōu)化學生的實踐技能形成，加強實踐修養(yǎng)。但從調(diào)查反饋情況來看，“教師教育講堂”等活動形式主要為講，缺乏互動，實踐性不強，學習報告的考核方式也有待改進。此外，相關(guān)技能實踐活動的規(guī)范化和價值官方認可度需要提升。如師范生技能大賽的漢字說寫、演講、說課、講課大賽等活動，學生參與度不高，主要原因是活動不規(guī)范和學校重視程度不夠。

5.實習實踐基地的價值、功能有待提升。實習實踐基地建設(shè)，因剛剛起步，雖已初具規(guī)模，但其功能價值還有待發(fā)掘。這需要學校從具體的任務(wù)書做規(guī)范性、量化規(guī)定，以便進行對標的量化考核。

6.過程性考核規(guī)范性有待提升。當前學習成果考核，過程性考核與結(jié)果性考相結(jié)合，過程性考核缺乏系統(tǒng)標準和規(guī)范性。

（二）師范生學習成果產(chǎn)出主體視角的差異性分析

1.師范生主體性實踐能力較低，內(nèi)生動力不足。通過隨機抽取400名師范生進行“師范生主體性實踐問卷調(diào)查”顯示，師范生的主體性實踐能力較低，內(nèi)生動力不足，主要體現(xiàn)為職業(yè)理想不確定，職業(yè)認同感不強；主體意識模糊，積極主動性差；職業(yè)選擇困惑多，職業(yè)選擇動力不足；對實踐認知有限，實踐知識和實踐行為混雜；自主實踐活動零散，過程性實踐機會有限且形式多樣；對于學校的主體性實踐引領(lǐng)期望高，對學校組織的實踐活動充滿期待。

2.教師被動改革、被動產(chǎn)出，對師范生內(nèi)生實踐引領(lǐng)不足。當下教師教育改革，源頭是基礎(chǔ)教育改革對教師的新需求，同時更有國家對新時代人才渴望的新需求，雙重倒逼下的教師教育改革，從學校到教師均處于被動狀態(tài)，這是教師的內(nèi)生動力不足的根本原因。這就要求教師要從根本上認清形勢、認清狀態(tài)，深刻剖析教師教育改革的重要性，強化自我、強化科研，從OBE理念的基本要求出發(fā)，迅速回歸到促進學生能力提升上來。

四、教師教育內(nèi)生實踐路徑探索

（一）樹立卓越目標追求，堅定不移推進素質(zhì)教育，這是中國特色教師教育的價值定位

追求卓越是世界高等教育的共同價值追求，如德國“大學卓越計劃”、法國“卓越大學計劃”，日本“全球頂級大學計劃”、俄羅斯“5-100計劃”，以及芬蘭、挪威、丹麥、波蘭等推出的“卓越中心”計劃等[7]。我國與世界并行，政府以強有力的行動推進卓越人才培養(yǎng)計劃：以“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”[8]的四有好老師為目標引領(lǐng)，從“卓越教師培養(yǎng)計劃”[9]到“卓越教師培養(yǎng)計劃 2.0”[10]，到“教師教育振興行動計劃”[11]，再到“六卓越一拔尖”計劃 2.0（2019—2022 年）[12]，充分體現(xiàn)了黨和國家卓越的目標追求和堅定的決心。

素質(zhì)教育是我國教育改革的大背景。素質(zhì)教育的根本宗旨是提升國民素質(zhì)，是針對全體教育對象進行德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育等五育全面發(fā)展的教育，同時促進學生的個性發(fā)展，注重學生的創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)。當前以素質(zhì)教育為背景的新基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)初見成效，碩果累累。應基礎(chǔ)教育改革之需的教師教育改革，其終極目標是培養(yǎng)卓越教師，這也是素質(zhì)教育的根本需求。

中國特色教師教育必須回歸素質(zhì)教育，回歸基礎(chǔ)教育。只有在基礎(chǔ)教育的需求中開展卓越教師培養(yǎng)計劃，才能使其適應未來教育發(fā)展的土壤，實現(xiàn)真正的卓越追求。

（二）深掘教師教育職業(yè)培訓之上的偉大使命——人的發(fā)展的“魂之魂”，國家復興的“基之基”，這是教師教育發(fā)展的內(nèi)在動力

1.人的發(fā)展的“魂之魂”，是教師人文修養(yǎng)的培養(yǎng)使命。尼采說，真正的教育，應至少傳遞給學生“哲學的悟性”“正確的藝術(shù)感”和“古典人文修養(yǎng)”[13]27。哲學悟性始于驚疑，源自萬物統(tǒng)一性規(guī)律的尋求；藝術(shù)源自嚴格語言的藝術(shù)訓練，培養(yǎng)正確的語言藝術(shù)感；古典人文修養(yǎng)的實質(zhì)在于哲學和藝術(shù)本身就是人生的最高需要，是生活的方式。反思教師教育，理應包含以上三點要求。

2.國家復興的“基之基”，是人文科學與自然科學“雙基礎(chǔ)科學”教師培養(yǎng)的使命。文明“鑒照”[14]未來。從我國古代的圣賢教育及西方的博雅教育來看，其課程分別為六藝和七藝，我國的傳統(tǒng)教育重視人文教育，教師則是知識修養(yǎng)齊備的圣人?！肚f子·天下》：“古之人其備乎！配神明，醇天地，育萬物，和天下，澤及百姓，明于本數(shù)，系于末度，六通四辟，小大精粗，其運無乎不在。”[15]價值體系孕于課程：“《詩》以道志，《書》以道事，《禮》以道行，《樂》以道和，《易》以道陰陽，《春秋》以道名分?！盵15]374西方傳統(tǒng)教育重視人文和自然科學的雙基礎(chǔ)教育。文法、邏輯、修辭、音樂是其人文教育的核心，數(shù)學、地理和天文學是其自然科學核心。對比觀之，人文教育關(guān)乎人的發(fā)展和民族發(fā)展；自然科學教育，關(guān)乎自然和世界的發(fā)展。

3.是智慧時代“智商”“情商”“愛商”[16]培養(yǎng)的使命。工業(yè)時代到數(shù)據(jù)時代的巨變，教師教育必須改變：智慧驅(qū)動，創(chuàng)造力、想象力、領(lǐng)導力、擔當力、責任、獨立思考等的競爭，呼吁個性化、特色化的能與機器競爭的人才產(chǎn)出。在此過程中，教師的機械性勞動可以由智能機器人取代，但教師對國家對民族的愛，對學生的引領(lǐng)和關(guān)愛，是不能被取代的。面向未來的教育，需要培養(yǎng)智商、情商，更要培養(yǎng)愛商。

（三）重構(gòu)教師教育治理體系，這是學生內(nèi)生實踐推進的根本保障

當前，學生的缺位，教師的內(nèi)生力不足，究其根本原因，是學校治理體系出現(xiàn)問題?！皣抑卫眢w系和治理能力現(xiàn)代化”[17]，是國家未來70年發(fā)展的保障。學校治理體系的重構(gòu)和調(diào)整，是教師教育改革能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量對標產(chǎn)出和可持續(xù)發(fā)展的機制保障。

所謂治理，即善治，是權(quán)利分化、多元參與、建立問責機制、追求效率與公平的基本理念。治理要求對紛繁復雜的問題提出解決方案，既要“治”，還要“理”，理順各主體的關(guān)系以解決問題，這包含著“和諧”思想[18]。當前的教師教育改革，從宏觀上看，第三方評估機構(gòu)的介入學校教學、學生產(chǎn)出等的評估，權(quán)衡學校、政府和市場的關(guān)系，正是治理理念在高等教育領(lǐng)域的應用。學校教師教育內(nèi)部治理體系尚處于構(gòu)建階段，其可持續(xù)發(fā)展與完善應遵循以下原則：一是學?！霸卫怼苯巧ㄎ弧Ｃ鎸碗s的教師教育改革，學校作為主體以政策引導推進改革，而學生、教師參與性有限，這是與治理理論相悖的?；贠BE理念的教師教育微觀治理改革，應是多元主體參與，教授委員會、督導委員會等機構(gòu)進行監(jiān)督、評價和考核，并建立問責機制。學校處于“元治理”的角色地位，負責提供激勵和服務(wù)。二是權(quán)利下移，多元主體參與。建立以“師范生、教師、課程、教學、教育管理部門”之間內(nèi)部治理體系，定位相關(guān)主體的權(quán)責，形成治理體系。三是建立問責機制，權(quán)責明確。基于OBE理念的教師教育，需在師范生學習產(chǎn)出的各衍射范圍進行權(quán)責分工，并通過制度規(guī)范，以保障產(chǎn)出的有效性和公平性。

（四）重構(gòu)課程體系，完善以質(zhì)量為導向的課程建設(shè)激勵機制

課程是教師教育治理體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理念的變化，必然會引起課程的重構(gòu)。重構(gòu)課程體系，“完善以質(zhì)量為導向的課程建設(shè)激勵機制，形成多類型、多樣化的教學內(nèi)容與課程體系”[19]。

1.回歸教育，彌補空白。尋找時代最強音，回歸教育本質(zhì)，學生中心，對標設(shè)課，增加哲學、藝術(shù)學、傳統(tǒng)文化經(jīng)典等人文修養(yǎng)課程內(nèi)容；對照東西方經(jīng)典課程，設(shè)置人文、自然科學的雙基礎(chǔ)學科課程。以“自然科學通論”“人文科學通論”的形式設(shè)課，以必修、選修及第二課堂活動及項目教學的方式呈現(xiàn)；課程與基礎(chǔ)教育課標對標設(shè)置。課程教學論課程，依據(jù)基礎(chǔ)教育課標需求，設(shè)置不同學科的對標課，以作業(yè)或課外活動等多種方式完成對標課的實踐。

2.改進不足，及時修正。改進教材的老舊性，進行知識的及時更新；修正教材內(nèi)容的重復性，進行教材內(nèi)容的整合；增加橫向課程的融通性，增加不同課程對標的合力；增加縱向課程的連續(xù)性、遞進性和實踐的過程性。

3.拓寬空間，可持續(xù)發(fā)展。從理論到實踐，從課上到課外，從必修到選修，從校內(nèi)到校外，從本科到研究生，教師教育的空間拓展，是可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求?？臻g上，內(nèi)生實踐來源于校內(nèi)課上教學，生成于課后及校外的實踐活動及U-G-R-S系統(tǒng)實踐及基地實訓。卓越教師的生成，還有待于“第二課堂互動的豐富和發(fā)展，優(yōu)化于本碩一體化課程設(shè)置。”[20]

（五）轉(zhuǎn)變課堂模式，從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從被動到主動

1.引領(lǐng)語言藝術(shù)，氤氳職業(yè)情感。古希臘智者派靠語言力壓群雄，成就教師職業(yè)?？鬃拥摹墩撜Z》，蘇格拉底的《語錄》，都是語言成就的千古之美。語言，外顯于說，內(nèi)化于思，固化于文。其作用，不可謂不大。“語言，是一個人的趣味和教養(yǎng)的直接體現(xiàn)”[13]21。課堂教學要重視語言輸出，錘煉語言藝術(shù)，氤氳職業(yè)情感，激發(fā)內(nèi)生動力。

2.遵循規(guī)律，促進教學引領(lǐng)的科學內(nèi)生。教師教學遵循“直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗相統(tǒng)一”“掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一”“傳授知識與思想教育相統(tǒng)一”“教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一”四大規(guī)律。從現(xiàn)實教學看，能力生成少于知識學習，思想教育少于知識學習，學生主體缺失，直接經(jīng)驗有限。當下，OBE產(chǎn)出理念，核心是能力產(chǎn)出，而中國特色的教師教育，離不開思想引領(lǐng)，“推動課程思政的理念，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治元素”[19]，是課堂育人的重要體現(xiàn)。

3.“教學與科研相結(jié)合”[21]。教師將教學和科研有效融合，能將教學內(nèi)容相關(guān)的最新科研動態(tài)和科研成果展示給學生；教師要引領(lǐng)學生的科研能力養(yǎng)成?！爸R與能力相結(jié)合”的規(guī)律，要求教師在傳授知識的同時，通過啟發(fā)性學習，培養(yǎng)學生獨立性、探索性、質(zhì)疑性、批判性、創(chuàng)造性和反思性。教學與科研相結(jié)合，是“強化師生互動、生生互動，解決好創(chuàng)新性、批判性思維培養(yǎng)的問題”[19]的重要手段。

4.人文素養(yǎng)的回塑與高尚職業(yè)修養(yǎng)的課堂生成。當下，現(xiàn)代技術(shù)沖擊導致教育與人文教育傳統(tǒng)的割裂，最直接的體現(xiàn)就是道德素養(yǎng)的降低與興趣的彌散，學生丟失了自我。葉瀾的生命內(nèi)生力教育，劉鐵芳的“重溫古典教育傳統(tǒng)，尋求個體發(fā)展的價值根基，以起源的重溯來敞開個體生命的價值空間與價值本源，使個體人生找到內(nèi)在的方向感”[22]，都是關(guān)于人文教育的呼吁和吶喊。從祖上尋根，從傳統(tǒng)尋源，讓心靈寧靜，讓飛速發(fā)展的信息技術(shù)不能亂了教師教育的陣腳。

5.拓展教學空間，鼓勵跳出圍墻的學習。智慧時代，5G的到來，課堂教學方式必將會產(chǎn)生巨大變化。鼓勵學生網(wǎng)絡(luò)課程學習，線上線下相結(jié)合，拓展知識范圍，自覺學習時代性、前沿性知識，突破教材知識有限性及學校提供教學有限性的束縛。

（六）師范生主體性實踐的內(nèi)生路徑

增強職業(yè)情感。職業(yè)情感包括教育情懷、職業(yè)認同及實踐意識。教育情懷從自我學習、自我感悟或者社會、學校、教師及同伴群體等因素的職業(yè)影響中來；職業(yè)認同需要知識的學習和正向引導；實踐意識則源于對教師教育改革的高度認知和在改革中的精準定位，即自我核心地位的認知。同時，也包含互補雙生主體教師在教育教學中的影響。

鍛煉實踐意志。實踐意志的養(yǎng)成，需要通過自我激勵、學校的階段性過程性實踐考核、嚴格管理等予以激發(fā)和確立。

踐行主體性實踐行為。這是自我實踐情感、實踐意志引領(lǐng)和激發(fā)下的具體實踐行為，體現(xiàn)在課堂學習、課外活動、基地實踐、網(wǎng)絡(luò)學習等各方面。

（七）教師成為卓越教師教育者

教師深入了解基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實需求，進行有的放矢的引導?！皡f(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”[9]等，是必須且急切的路徑選擇。

系統(tǒng)培訓及自我成長，實現(xiàn)卓越素養(yǎng)及人格魅力。培育四有好老師，教師首先成為卓越四有好教師教育者，有卓越的“理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心”，形成卓越且獨特的人格魅力引領(lǐng)。這需要系統(tǒng)培訓及積極自我成長。

積極開拓“非正式學習”[23]方式，以非官方的形式加強自我修煉，終身學習，持續(xù)推進卓越的價值和內(nèi)涵。

形成“教師文化”[24]，催生內(nèi)生動力。教師文化影響全體教師，并通過教師個體實現(xiàn)能動影響：一是知識傳遞的詮釋，顯現(xiàn)出豐滿的表達性；二是思維的引領(lǐng)與深化，顯現(xiàn)出犀利的啟智性；三是態(tài)度情感的傾向投射，顯現(xiàn)出強勁潤澤化育性。

師愛的超然引領(lǐng)，動力的天然孕育。師愛是教師職業(yè)道德的靈魂，也是學生學習動力的外激發(fā)源。師愛孕育中的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，是智慧時代教師必須堅守的元價值。

（八）搭建實平臺，為綜合內(nèi)生實踐提供生成保障

師范生的“一踐行三學會”離不開實踐舞臺。第二課堂、實訓課程及校內(nèi)實訓基地建設(shè)、U-G-R-S四位一體的一體化學生培訓系統(tǒng)、實習實踐基地建設(shè)等，都是學生持續(xù)產(chǎn)出發(fā)展的重要實踐平臺。學校要從OBE理念倡導的產(chǎn)出方向，從治理理念的高度，設(shè)計好實踐目的、要求及實踐產(chǎn)出，切實加強實踐行為綜合生成性保障。當前實訓課程的推進及校內(nèi)實訓基地建設(shè)是首要和基本問題。

（九）建立考核、管理及激勵機制，保障內(nèi)生動力

量化過程性評價，增加學生的“科研評價”[19]等內(nèi)容，強化學生科研內(nèi)生。從學生的網(wǎng)絡(luò)學習、閱讀、科研形式的拓展等方面著手，量化考核標準，加強對學生的科研評價和考核，形成科研內(nèi)生力。

完善政策激勵，讓教學成為教師熱衷的內(nèi)生力生成的突破口?！耙越虒W貢獻為核心內(nèi)容制定激勵政策?！盵19]量化教師的課堂教學改革，并給予優(yōu)秀教師在教學業(yè)績上的評聘權(quán)重，增加教師的內(nèi)生動力。