教育精準扶貧下鄉(xiāng)村職前教師身份認同的共修策略

郭智文

（羅定職業(yè)技術學院，廣東羅定 527200）

近年來，國家針對鄉(xiāng)村教師隊伍頒布了多項幫扶政策，鄉(xiāng)村教師教學環(huán)境及工資待遇等外部條件明顯改善。然而，部分鄉(xiāng)村中小學，特別是欠發(fā)達山區(qū)學校依然面臨師資引進難、留住難與培訓提升難等窘境?？梢?，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長特別是主觀的自我身份認同未得到精準提升。鄉(xiāng)村教師需確立投身鄉(xiāng)村、振興教育的遠大理想，才能以積極主動的情緒和源源不斷的動力參與各項教學及管理活動［1］1-8，從而進一步助推學生成長和教師個人發(fā)展。因此，筆者從專業(yè)成長中的自我身份認同角度，忽略群體認同和社會認同，以鄉(xiāng)村職前教師為例探尋精準幫扶策略。

一、精準扶貧政策對鄉(xiāng)村職前教師的幫扶啟示

習近平總書記于2013年11月湘西考察時首次提出精準扶貧的相關指示，多年來成果頗豐。精準扶貧政策對貧困人口做到了精準識別、精準幫扶及精準管理，對鄉(xiāng)村職前教師的幫扶措施存在深刻啟示。

首先，幫扶對象要精準。習近平總書記曾提出“扶貧先扶志”“扶貧先扶智”。因此，精準幫扶職前教師，應著重于其教學理論與實踐水平的提升，這與其自我身份認同的提升息息相關，而非待遇吸引和硬件保障等。作為鄉(xiāng)村教育中的邊緣性存在，鄉(xiāng)村職前教師雖然在教學管理上稍顯稚嫩，與優(yōu)秀教師相比存在一定差距，但他們作為職場新人，在生存壓力下求知欲望強烈且易受外界影響，這些因素將使精準幫扶措施的效果大幅提升。

其次，幫扶方法要精準。精準扶貧的精髓在于扶貧落實到個人，然后以個體脫貧上升到群體脫貧。對鄉(xiāng)村職前教師而言，精準幫扶需打破以往鄉(xiāng)村相對封閉的個人成長路徑，構建對學或群學模式，以群體動力推動個體發(fā)展。另外，還要避免大而泛的走過場式扶持方法，應因人因地因勢地系統化制定幫扶計劃，并可采用面對面、網絡遠程、即時或延時等多種方法開展幫扶工作。

再次，幫扶目標要精準。幫扶鄉(xiāng)村職前教師的目標是讓他們能提升自身教學效能及自我身份認同，并樹立扎根教育服務鄉(xiāng)村的人生奮斗目標。教育幫扶雖不能像精準扶貧那樣做到人錢到位的效果，但可借鑒的是，對幫扶效果需階段性進行質化或量化的評判，并跟蹤調研3-5年，從而確保精準幫扶措施的有效性和針對性。

二、基于調研的鄉(xiāng)村職前教師的成長癥結

本研究以地處欠發(fā)達山區(qū)的粵西Y市為例，該市義務教育階段鄉(xiāng)村中小學占比較高（若將村級、鎮(zhèn)鄉(xiāng)、鎮(zhèn)中心3類歸為鄉(xiāng)村類別，城鄉(xiāng)接合與主城區(qū)歸為城市類別，則該市鄉(xiāng)村中學63 所，占全市中學的75.90%；鄉(xiāng)村小學618所，占全市小學的76.01%），且?guī)熧Y缺口較大；同時，作為教育欠發(fā)達地區(qū)，Y市高師院校僅高職L校1所，使得L校的師范生培養(yǎng)既有機遇，也有挑戰(zhàn)。隨著時代進步和教師個性化發(fā)展，多方因素影響著L校師范生前往Y市中小學的實習與就業(yè)意愿。由此，本研究以Y市高職高師L校與地方政府簽訂的定向師資委托培養(yǎng)班為例，在實習階段開展跟蹤調研。筆者綜合考慮學生素質、性格與家庭背景等內在因素，并結合師范生高考成績或四六級成績選定十名研究對象。實習月報作為研究文本，需要在“跟崗+頂崗”的一年實習期間提交九次。模板中設置了“本月實習中的思考”“問題與改進”等欄目，相當于是一個半開放式的月末訪談。通過整體閱讀十名鄉(xiāng)村職前教師在實習過程中遇到的問題后，匯總文本并借助Nvivo11.0進行質性分析。

（一）鄉(xiāng)村職前教師成長癥結的編碼分析

在數據預處理階段，將十名對象用姓名首字母的方式進行陌生化處理，然后懸置職前教師個人反思能力及實習學校環(huán)境差異，挖掘實習過程中的成長經歷特征。通過收集并細讀所有反思材料，將相關反思信息進行匯總編碼，在54,615字的反思匯報中共提煉了544個有效節(jié)點（一級編碼），然后將節(jié)點信息進行分類，形成鄉(xiāng)村職前教師成長現狀的二級編碼。

首先，就自由編碼而言，其一，本研究將“無法把握教學節(jié)奏與重點”“授課無法吸引學生興趣”“愧疚與惱火于學生表現”等高頻反思編碼歸結為教學困惑類編碼；其二，將“天真可愛只是表面而已”“無法控制地對學生發(fā)火”“一定嚴格要求學生，讓學生對教師有敬畏之心”“與學生關系像朋友一樣，但卻失去了威嚴”“苦惱于學生不交作業(yè)”等編碼歸結為“師生關系處理”；其三，將“教學量大”“作業(yè)批改量大”“管理綜合表現較差的班級”“高壓下的情緒反思”歸結為“實習任務安排”等。從編碼情況看來，鄉(xiāng)村職前教師的成長情況主要受教學管理能力、師生關系、同事關系、家長交流及實習就業(yè)制度的影響。

其次，就編碼頻率而言，職前教師的反思具有一定的同質化，不僅表現出困惑與策略的相似，也表現出成長癥結的普遍性。例如，其一，編碼頻率最高的“教學過程的策略”（217參考點），主要包含自學、求助網絡和校外導師等策略；其二，編碼頻率稍低的“教學過程的困惑”（168個參考點），主要包含學生管理、教材解讀、教學節(jié)奏把控和課堂活動的設計等。高頻的教學類反思反映出教學效能感為鄉(xiāng)村職前教師成長癥結的核心所在。另外，職前教師大都承擔了班主任任務，因而學生管理類反思也較頻繁。其余編碼頻率比較結果為“師生關系反思”＞“班主任工作反思”＞“實習壓力反思”＞“同事關系處理”＞“入職離職反思”等。

（二）鄉(xiāng)村職前教師成長癥結的四維度解析

基于上述編碼現況，特從個體、學校、文化及政策四個維度進行癥結解析。

首先，在個體層面，師生認知不足。調查結果顯示，鄉(xiāng)村職前教師往往拒絕甚至害怕以“同輩”的平等姿態(tài)處理師生關系，更愿意以威嚴之勢追求權威表象，并固化學生的一般認知。例如，職前教師大都將學生表現差歸因為學生學習能力、態(tài)度及情緒等方面不足，而缺乏更深層原因挖掘，導致師生關系不斷惡化。另外，職前教師的教學能力在面對差生時本就捉襟見肘，更無法因材施教，由此而產生的負面教學實踐打擊了其教學信心。

其次，在教學實踐上，缺乏有效的群體助推力。該市高職職前教師在師徒制指導模式下，大都通過聽課或當面請教等方式模仿校外導師獲取教學管理能力，但由于時間、能力及資源限制，職前教師接受指導的深度廣度都有待加強，以致普遍缺乏深層理論反思，更無法有序更新自身教學行為。調研還發(fā)現，由于指導活動的氛圍相對呆板，大部分職前教師將公開教研活動視為強壓式任務，缺乏參與的主動性和積極性。

再次，在文化融合上，缺乏開放平等的交流平臺。Y市地處粵西欠發(fā)達地區(qū)，經濟發(fā)展相對落后，大量勞動力外出務工，鄉(xiāng)村文化建設緩慢。這不僅影響了職前教師的鄉(xiāng)土文化認知，更加強了他們對鄉(xiāng)村文化的厭倦與城市文化的向往，使得職前教師與鄉(xiāng)村文化的交流欲望不強。另外，鄉(xiāng)村留守兒童問題突出，鄉(xiāng)村學生的家庭關注較城市明顯偏低，這也降低了鄉(xiāng)村職前教師的文化交流熱情。

最后，在政策制定上，缺乏一定的人文關懷和就業(yè)保障。其一，在專業(yè)選擇時，由于外部支持與溝通渠道不足，鄉(xiāng)村師范生在家長或環(huán)境等影響下被動選擇師范類專業(yè)，難免產生較低教師認可度，甚至還產生認同抗拒。其二，在就業(yè)上，較低學歷層次也降低了職前教師工作熱情和就業(yè)前景期待。雖然定向培養(yǎng)給這些鄉(xiāng)村職前教師提供了就業(yè)保障，但隨著就業(yè)形勢日趨嚴峻，教師準入門檻不斷提高，其學歷自卑感依然隨處顯現。另外，在實習過程中，師資短缺還給職前教師帶來高強度的教學和管理任務，進一步降低了其教學效能感，使得教學反思不夠深入，教學熱情不斷降低，最終影響了其實習后繼續(xù)從事教育事業(yè)的熱情。

三、精準幫扶鄉(xiāng)村職前教師的共同體策略

根據以上“癥結”發(fā)現，鄉(xiāng)村職前教師往往由于實習過程中情感關注度、教學能力、地域文化認同及職業(yè)信念認同等多方因素影響，其專業(yè)成長緩慢且較難成長為優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師。共同體實踐研究學者佐藤學（Manabu Sato）指出，學校是相互學習，相互尊重，且追求卓越的地方，而非模式化的“教育工廠”［2］13。在精準扶持鄉(xiāng)村義務教育的訴求下，筆者特從個體、學校、社區(qū)及政策層面提出助推鄉(xiāng)村職前教師專業(yè)成長的共同體策略。

（一）個體層面：追求平等互愛的師生共處方式

馬斯洛需求層次理論表明，人類皆有情感及心理需求，在“以學生為中心”的教學改革背景下，提倡師生平等互愛，符合師生關系的發(fā)展要求。我們需時刻明白師生的互依關系，學生學得好，教師才能發(fā)展好；教師發(fā)展好，學生才能學得好。

首先，職前教師要尊重學生，改變師生認知狀態(tài)。在交往前，師生對彼此都存在一定的行為、態(tài)度及能力預期，然而鄉(xiāng)村職前教師和學生在能力上難以達標。為了達到師生認知的良好平衡，職前教師需以主動的行為和積極的態(tài)度來改善現狀，互尊互愛才便于開展其他教學管理工作。其一，應綜合考慮自身授課能力、教材、學生心理等因素，避免將學生成績較差歸因為學生單方面原因，從認知上尊重學生。其二，在行為上尊重學生。例如，在立場正確前提下多以“一對一”的私密平等對話全面了解學生，不傷害學生尊嚴地解決課堂內外問題。

其次，職前教師需聆聽學生，從學生身上找辦法。當鄉(xiāng)村學生面臨諸多情緒、學習及生活困惑時，職前教師應積極主動地去了解關愛學生。教師應多讓學生表達自己，如用“你覺得這個怎么樣？”“你覺得這樣做對嗎？”“你會怎么做呢？”等問題來引導學生，然后進行及時或延時回饋，比如說：“我覺得很不錯”“我也不確定你說的對不對，我們嘗試一下吧”。職前教師應盡量少用或不用“你/你們錯了”“你們聽我的”等句式打擊學生的主觀能動性。職前教師理應利用好“同輩”優(yōu)勢，讓學生敞開心扉，將原本不對等的師生關系變?yōu)槠降然ブP系，并從學生表達中找到解決問題的辦法。

再次，職前教師要信任學生，引導學生進行自我管理。實習期間，師生雙方都極易形成不信任的局面。為了形成良好的師生關系，職前教師應優(yōu)先表現出對學生的信任姿態(tài)，讓學生“幫”你，將課堂紀律管理和“收作業(yè)”等教學輔助工作下放給學生，避免“大包大攬”式的教學管理做法。職前教師勿需恐懼“失控”場面的發(fā)生，信任學生，讓班干部帶領班級，制定相關制度，教師在每日總結時多鼓勵少批評，營造信任平等關愛的整體氛圍。

（二）學校層面：建立共享互助的教師共研模式

教師層面的共享互助將極大提升職前教師的教學能力勝任感及團隊融入感。薩喬萬尼（Sergiovanni）認為，隨著共同研修思維的不斷深入，共享價值觀、團隊精神和互相依賴將不斷超越科層管理下的技術權威［3］107-112。因此，教師層面需要打破縱向行政機構下的經驗與權威，建立凸顯平等共享的互助教研模式，從而消除教師體制內的不必要競爭，改變職前教師的邊緣性地位。

首先，建立朋友式的師徒關系，促進指導工作日?；觳摹敖涷瀸W習圈”告知我們，作為經驗學習者，鄉(xiāng)村職前教師會經常處于知識的“臨界點”，需要予以及時支撐與指導，以此來促進其教學知識的螺旋式循環(huán)上升［4］。然而，在當下實習情境下，作為重要支撐者的導師，更多關注是否能完成教學任務，而忽略了職前教師的個人長遠發(fā)展。因此，需要將結構化的師徒關系變得開放和平等。師徒關系到朋友關系的轉變取決于職前教師主動向指導教師反饋交流的頻率和深度。職前教師應利用好指導教師資源，通過日常化的反饋走向實習指導的日?；?。

其次，成立校本互助工作室，促進職前教師的主動反思。職前教師應把握互相交流和切磋的機會。獨學是基礎，對學是常態(tài)，群學是升華。在群學下，參與者的教育背景、知識、學習風格及價值觀等不同元素最大程度地融合在一起，這將更有利于知識與能力的傳播［5］。由于體制內競爭的存在，真正的校本互助很難展開。戴維·約翰遜認為，個體成功離不開他人的力量。單純的競爭是消極的，合作共享的競爭才是積極的［6］。因此，在組織教師共研活動時，其一，需要營造平等友愛的團隊氛圍，尊重主觀意愿，讓職前教師想說；其二，鄉(xiāng)村職前教師作為教學新手，發(fā)聲潛力和欲望巨大，因而需適當改變鄉(xiāng)村老教師技術性權威的壓制地位，擺脫身份束縛，讓職前教師敢說。

再次，成立城鄉(xiāng)結對幫扶，促進區(qū)域學校及城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。“區(qū)域內義務教育均衡發(fā)展”是《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的戰(zhàn)略性發(fā)展任務。城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，不僅是硬件設施的均衡發(fā)展，更是教師內涵的均衡發(fā)展。在城市名師工作室契機下，鄉(xiāng)村職前教師以結對幫扶形式參與其中，提升自身能力上限。這不僅將促進城鄉(xiāng)資源共享和交流互動，也將促進優(yōu)秀教育經驗、理論及模式的相互傳播，使得優(yōu)質資源得以整合。名師本著扶持、共享和互助的姿態(tài)為職前教師解疑、及時回應也將讓職前教師盡早解決實習中的教學困惑，產生強烈的團隊認同感，并不斷反思自身教學，積極參與到教學研究中，最終確立自身職業(yè)發(fā)展信念。

（三）社區(qū)層面：構建均衡互融的文化交流平臺

鄉(xiāng)村職前教師的自我身份認同離不開對地域文化的認同。自我認同感較高的鄉(xiāng)村職前教師在立足鄉(xiāng)村的同時，總會思考能為鄉(xiāng)村做些什么，如何更好地服務鄉(xiāng)村，而不是逃離或輕視鄉(xiāng)村［7］。可見，對鄉(xiāng)村職前教師的精準幫扶，不僅在教學管理能力上要下苦功夫，在文化融合上也要重視。

首先，構建職前教師與村民的文化交流平臺。鄉(xiāng)村職前教師不僅需要在教學技能上認可自己，還需要具備鄉(xiāng)土情懷，樹立起城鄉(xiāng)文化均衡發(fā)展的信念，并努力將信念付諸行動，融入鄉(xiāng)土文化。義務教育階段學生的培養(yǎng)離不開教師與家長的溝通合作，二者的交流也是文化交流的過程。構建文化交流平臺之后，鄉(xiāng)村職前教師便可隨時隨地進行文化認知，提升自身對鄉(xiāng)村文化的接納程度。另外，通過平臺交流，鄉(xiāng)村職前教師便可以發(fā)展的視角看待鄉(xiāng)村文化建設，形成理想文化與現實文化的均衡互融。

其次，擯棄封閉式教學模式，開展社區(qū)與校園的良性互動。學校的發(fā)展離不開社區(qū)（村委）的支持，社區(qū)的進步也需要學校的幫助。以Y市為例，紅色、傳統文化資源豐富，鄉(xiāng)村職前教師可積極響應文明鄉(xiāng)村建設的號召，讓社區(qū)進校園宣講社區(qū)文化；學校則可利用培訓講座、板報宣傳、微課制作等途徑和網絡、微信公眾號等平臺助推鄉(xiāng)村文明建設與傳播。職前教師主動參與其中，以實踐帶動理論提升，最終確立立足鄉(xiāng)村、發(fā)展鄉(xiāng)村的職業(yè)信念。

（四）政策層面：提供關懷共生的校政校聯合環(huán)境

對于鄉(xiāng)村職前教師身份認同的精準幫扶離不開政策的支持，具體做法如下。

首先，多方聯動，共促鄉(xiāng)村教育發(fā)展。在共同體研修要求下，高師院校、鄉(xiāng)村學校、地方教育局及地方商會應聯合起來，共同幫扶鄉(xiāng)村教師發(fā)展，將培養(yǎng)優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師作為共同責任，并制定符合當下中小學生特點的師范生培養(yǎng)方案和體現人文關懷的實習就業(yè)政策，更好地促進理論與實踐的融合。

其次，政策精準化，凸顯多維度的人文關懷。以教師招聘為例，推行“定向委培”與“廣撒網”相結合的師資培養(yǎng)策略。據Y市多年的教師招聘經驗得知，通過選拔得來的“定向委培”師資不僅生源質量更優(yōu)，在自我身份認同上也明顯優(yōu)于“廣撒網”招聘的“非定向”應屆生?！岸ㄏ蛭唷币搀w現了校政校的聯動，不僅能精準扶持鄉(xiāng)村教師發(fā)展，還能促進鄉(xiāng)村基礎教育的發(fā)展。另外，對處于地理與心理邊緣地位的鄉(xiāng)村職前教師，還應給予更多的人文關懷。生活保障方面，在鄉(xiāng)村學校編制規(guī)模較小的前提下，保障好教師的飲食起居等基本生活問題，并適當組織文化聯誼活動，讓其樂享鄉(xiāng)村生活并萌生集體榮譽感。心理健康方面，多聆聽職前教師內心的聲音［8］，建立鄉(xiāng)村職前教師的心理干預機制，提供疏解途徑，使其解除疑惑，釋放壓力，后顧無憂地進行專業(yè)發(fā)展。

四、結語

鄉(xiāng)村職前教師作為現階段欠發(fā)達地區(qū)義務教育階段的師資儲備力量，其教學實踐和理論認知亟待提升。共同體策略不僅能提升其教學效能感、環(huán)境融入感及職業(yè)榮耀感，更將打破人與人之間的壁壘，促進城鄉(xiāng)資源的深度整合，從而提升專業(yè)發(fā)展，促使其樹立服務農村教育的理想。但需要指出的是，任何幫扶措施都離不開個體自身的不斷努力，共同體策略更是基于參與人群的社會互依及共享意識的提升而展開。由于教育背景、知識能力及工作方式的個體差異，共同研修在現實操作中依然面臨較大的壓力和難度，但其作為體現“精準幫扶”和“以人為本”的重要方略，理應予以重視并大膽實踐。