例談高中哲學課堂教學中學生理性思辨力的培養(yǎng)

文/廣州市第六中學

“理性思辨力”主要是指學生在已有知識與經驗積累基礎上形成的，對哲學抽象問題采用概念、判斷和推理等形式進行思考，并形成一定觀點的能力。新課改背景之下，課程理念倡導課堂教學情景化、生活化、活動化，通過預設情境讓學生自主思考、分析，從而激活學生學習的主動性和積極性。基于哲學模塊特點，高中哲學課堂教學應更強調知識生成與能力培養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，而不能進行碎片化、淺表化和單一化的知識教學，否則不僅喪失哲學本真知識，而且對學生辯證思維力和邏輯推演力都會帶來消極影響。那么哲學模塊教學思辨力源自哪些方面？有哪些途徑與方法提升學生思辨力？本文以哲學新授課《運動是有規(guī)律的》為例談談自己的看法。

一、哲學教學理性思辨力的主要來源

1.對問題不斷追問與反思

哲學的理性思辨力即是對哲學問題的思考辨析能力。分開兩個層次理解，所謂思考指分析、推理和判斷等思維活動；所謂辨析指對事物情況、類別等的辨別與分析。從某種角度來說，哲學的理性思辨力本質是一種抽象的邏輯思維能力。對哲學問題的回答需要不斷進行追問與反思，如世界的本原是物質還是意識？物質與意識的區(qū)別是什么？世界呈現(xiàn)出的狀態(tài)是運動還是靜止？如果是運動的，這種運動是人為造成的還是事物本身固有的？如果是固有的，其根本推動力又是什么？通過不斷追問、反思、辨別，對些問題達到由淺入深的認識。在這一過程中，學生的認識能力與邏輯推斷力會因為問題難度的不斷提高而提升，思維品質得到鍛煉，從而逐步培養(yǎng)出理性的思考與辨別能力。

【教例】讓學生掌握“規(guī)律”一詞的內涵，需要在教師的引導下，區(qū)分“規(guī)律和規(guī)則”。僅憑經驗觀察生活中的現(xiàn)象，可以對這兩個詞進行初淺層次的區(qū)別，但在這一過程中理性思辨力并未得到明顯體現(xiàn)，因為此層次僅是對現(xiàn)象的區(qū)別與認識；要搞清楚“規(guī)律和規(guī)則”的本質差異，只靠經驗觀察是不夠的，必須在縝密的邏輯辨析下進行思考“先有規(guī)律？還是先有規(guī)則？”從含義層面來說，規(guī)律指事物運動過程中固有的本質的必然的穩(wěn)定的聯(lián)系。規(guī)則即是人制定出來供大家共同遵守的制度或章程。前者是事物本身固有的，后者帶有強烈的人化色彩。從性質來說，規(guī)律是客觀的、普遍的、不能創(chuàng)造和廢止；而規(guī)則是主觀的、可以制定、修改、廢止。從二者的聯(lián)系來看，規(guī)律決定規(guī)則，規(guī)則反映規(guī)律。正確、合理的規(guī)則是對客觀規(guī)律的正確反映。在這三個維度的思考過程中，必須發(fā)揮思辨力作用，從不同角度辨析概念、拓寬外延，從而真正實現(xiàn)對“規(guī)律”這一概念的深入理解。

事實上，完全意義上的理性思辨必須具備以下三個要素：一、對問題由已知探求未知地思考辨析。二、在思考過程中，具有完整的解決問題的分析方法和確證結論的證明方法。三、得出經過嚴密思考而確證的結論。而哲學學科的思辨由于具有人文性，因而其思考無法得出像“1+1=2”這樣確定無疑的結論，也就是各派主張的原理、方法論，通常具有爭議性。不同派別無一例外地對其所主張的觀點進行了辯護性解釋和論證性說服，這樣的證明方式具有較強的主觀色彩。所以其思考的結果除了證明某種觀點外，更重要的是將其內化為某種價值觀或道德評判準則。學生如果不具備一定的邏輯評判能力，跳出傳統(tǒng)思維模式，是很難對哲學剖析的問題進行深入解讀，也無法高效地在課堂上跟隨教師進行情境解決問題。

在現(xiàn)實哲學模塊的教學中，要鍛造學生的理性思辨力并非易事。事實上，本應該具有哲學味的高中哲學課堂教學因死記硬背原理、方法論公式化而倍受詬病，喪失哲學應有的本真趣味。這種不注重思維育人教學方式在高三哲學復習階段更為嚴重。再加之純粹應試教育的影響，學生僅把考試取得好成績看成是學習的唯一驅動力，忽視了對分析綜合、抽象概括等抽象思維能力和比較、鑒賞、評論等批判性思維能力的自我培養(yǎng)和訓練，最終導致學生學習興趣低沉，教師教學低迷，核心素養(yǎng)培育低效。學生的思維方式如果不能擺脫教條的束縛，開展辯證思維，便不能認識問題的本質與核心。學生的思維模式之所以機械，主要是因為他們習慣于被動地接受教師的思想與觀點，而未能融入問題情境中，主動調用邏輯思維，解決情境中隱晦的、乃至矛盾的地方。

2.人文關懷的重視

哲學本身的非功利性和純粹性色彩使得學生需要對提出的問題進行回歸本位地思考，將思考對照現(xiàn)實、聯(lián)系現(xiàn)實，而應盡量避免將知識本身看作目的性價值，教師應鼓勵學生多養(yǎng)成一些純粹性的思想興趣、學術興趣、科學研究興趣。我們的哲學課堂也應從思維育人的角度去教學，在引導學生探究時要以真知為目的而不應以效用作為評判標準。在這樣的教學氛圍中，教師引領學生所作的哲學抽象層次的思考便具有了人文關懷。偉大的人文精神，高尚的人文情懷，富有辨別力、判斷力和洞察力的思辨能力和價值理性，就是在這種良性的課堂教學中激蕩生發(fā)出來的。

【教例】本課的政治認同目標主要包括認同馬克思主義的規(guī)律觀，初步樹立唯物主義世界觀。需要引導學生正確認識和處理人與自然的關系，思考在客觀規(guī)律面前，人能做什么？應該做什么？在教學中，通過創(chuàng)設“藍天白云，去哪兒呢”情景引出霧霾問題，并由生動的圖片和視頻展示，帶領學生感悟霧霾危害，引導學生剖析困擾人類的霧霾形成原因，在此過程中，關照人、自然、社會以及三者的互動，使學生認識到要想改變霧霾現(xiàn)狀，必須按客觀規(guī)律辦事。在尊重人與自然和諧發(fā)展的客觀規(guī)律同時，根據(jù)規(guī)律發(fā)生作用的條件和形式，利用規(guī)律，重塑人類行為，改變目前環(huán)境污染的現(xiàn)狀，從而在價值觀上引導學生樹立保護自然、愛護環(huán)境的情感，自覺認同生態(tài)環(huán)境保護的理念和政策。

二、提升哲學理性思辨力的策略

1.創(chuàng)設生動豐富的教學情境

引起學生興趣的重要手段之一即是導入富有生活味道的生動情境，淡化政治教條色彩。教師結合教學目標設置的情境應當具備生動性、情感性和探究性，并優(yōu)化案例，采用情境創(chuàng)設的綜合性教學形式。這樣既能有效激發(fā)學生的學習主動性與興趣，又能啟發(fā)學生進行邏輯思維，將抽象哲學知識運用于現(xiàn)實，解決實際問題。真正做到理論聯(lián)系實際。哲學思辨力的培養(yǎng)需要循循善誘，設置邏輯嚴密的問題，逐層遞進，以提升學生思維品質。有時也可創(chuàng)設認知沖突的矛盾情境，使學生原有的認識結構與當前的情境產生沖突，留給學生廣闊的認知思考空間。

【教例】在自主學習階段，開展小組合作探究：研讀教材P33，分層理解“規(guī)律”的定義，并運用它解決以下問題：

觀看“守株待兔”動畫視頻并分析其荒謬之處。

人們在生活實踐中總結的“水往低處流”是否屬于規(guī)律？

這兩個層次的問題由淺入深，一環(huán)扣一環(huán)，在解決完表面問題后，學生可跳出固有思維，思考“應然”層面的問題。第一個問題為熟悉情境，意在引導學生思考個人經驗與普遍規(guī)律的區(qū)別與聯(lián)系；第二個問題情境與學生日常經驗認知產生沖突，意在引導學生思考現(xiàn)象與本質的區(qū)別與聯(lián)系，進而揭示發(fā)現(xiàn)和總結規(guī)律的一般方法與路徑。

情境問題拋出后，老師的正確引導至關重要。將學生的思維引向問題深處，讓學生在小組合作探究中認識分析、辨別思考，從而生成知識、形成價值。此時生成的知識具備良好的基礎，它是在小組知識共鳴的前提下產生的，因而學生對結論具有一種天然的親近和熟悉，這更利于知識的識記、理解與遷移運用。在這一過程中，教師不再是機械地將結論強加于學生，在很大程度上減輕了哲學學習的枯燥感與強迫性。

2.適當拓展問題思維力的深度與廣度

學生通過情境的導入，認識問題，提出正確的解決措施，并不意味著教學過程就此結束。豐富生動的哲學教學情景的創(chuàng)設，讓學生在此過程中充分交流、對話、思辨和辨析，學生們的學習自主性一旦得到有效激發(fā)，其思考可供挖掘的空間是巨大的。此時教師需要繼續(xù)點燃學生的熱情，讓他們在哲學世界中展翅高飛，拓展對問題討論的深度與廣度。

【教例】在小組合作探究完前兩個問題后，繼續(xù)引領學生運用課本知識解決以下兩個問題：

“紅燈停，綠燈行”作為生活常識被人們記住，你能從物理學等自然科學角度解釋其合理性嗎？這從哲學上可總結說明什么？

按照客觀規(guī)律，水應從高處向低處流，然而噴泉設計卻反其道行之，請先從物理學角度解釋其中的奧秘，并說說從中得到的哲學啟示？生活中還有類似的例子嗎？

這兩個問題對學生的思維品質又提出了更高的要求，即在理解規(guī)律的基本概念后，運用其進行理性思辨、解決問題，從而掌握科學的方法論，形成正解的價值觀?？梢?，通過讓學生自主感悟抽象哲學知識的“實用性”，引導學生思考自然、社會和人生的過程，就是將這種情感態(tài)度價值觀逐漸內化于心、外化于行的過程。由此，學生的哲學思辨力逐步培養(yǎng)提升，哲學教學的本質和魅力也得以完全展現(xiàn)。

總之，哲學課堂教學應始終立足于學生的學情現(xiàn)實和生活經驗，著眼于培養(yǎng)與提升學生的理性思辨力，將哲學原理與方法論寓于生動的情境中，構建哲學知識體系與生活、社會的對接，最終達到理論邏輯與形式邏輯的有機統(tǒng)一。