小學(xué)語(yǔ)文比較閱讀教學(xué)策略

周 悅

比較，是認(rèn)識(shí)事物特點(diǎn)的好方法；比較閱讀就是把內(nèi)容或形式相近的，或相對(duì)的兩篇或者兩篇以上的文章放在一起，進(jìn)行對(duì)比著閱讀。這樣的閱讀形式不僅可以開(kāi)闊學(xué)生視野，活躍學(xué)生思維，還可以使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解更加深刻透徹。那么，怎樣引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀才會(huì)更有效呢？

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣

在比較閱讀的過(guò)程中，學(xué)生們擁有了更多的自主化學(xué)習(xí)的權(quán)利，他們有著更為廣闊的探究空間，有助于學(xué)生在比較辯析中真正認(rèn)識(shí)問(wèn)題，分析問(wèn)題。但對(duì)于中低段學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)淺，這就需要教師能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，提升學(xué)生思維的情感性與豐富性。

如在三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第六單元《古詩(shī)三首》中《望天門(mén)山》和《望洞庭》這兩首詩(shī)的教學(xué)中，由于這兩首詩(shī)都是以《望……》為題目，描寫(xiě)一處景物來(lái)表達(dá)作者的思想情感，但同樣是遙望的視角詩(shī)詞描寫(xiě)的內(nèi)容和展現(xiàn)視角的方式是有著明顯的區(qū)別的。借助情境和比較閱讀，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)在《望天門(mén)山》這首詩(shī)中，作者主要展現(xiàn)了天門(mén)山雄偉壯觀的特點(diǎn)，在《望洞庭》這首詩(shī)中作者極力表現(xiàn)了洞庭秀美柔和的特點(diǎn)。除此之外，教師還可以從詩(shī)歌表達(dá)情感，運(yùn)用了哪些表現(xiàn)手法等方面引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，在比較閱讀中，學(xué)生們從《望天門(mén)山》中感受到了作者主要以豐富的想象，生動(dòng)的描寫(xiě)，凝練的語(yǔ)言把自己經(jīng)過(guò)天門(mén)山時(shí)看到的壯觀景象形象地描寫(xiě)了下來(lái)，表達(dá)了作者對(duì)大自然的贊美以及作者樂(lè)觀豪邁的情感；而在《望洞庭》這首詩(shī)中，作者主要采用了豐富的想象，生動(dòng)的比喻把洞庭湖的美景躍然紙上，表現(xiàn)了作者對(duì)洞庭湖光山色的喜愛(ài)以及作者壯闊不凡的氣度和高卓清奇的情致。這樣進(jìn)行比較閱讀以后，學(xué)生們對(duì)這兩首詩(shī)的感受體會(huì)更深刻了。

在古詩(shī)詞的教學(xué)中，教師如果只是生硬地讓學(xué)生就兩首詩(shī)進(jìn)行比較閱讀，那么，不僅會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，也會(huì)影響學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的正確解讀；而創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，則不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化學(xué)生的比較視角，還可以使學(xué)生的思維由感性走向理性，提升古詩(shī)詞學(xué)習(xí)效果。

二、關(guān)注維度，優(yōu)化比較閱讀的層次

在常態(tài)教學(xué)中，教師總是愛(ài)把過(guò)多的目光關(guān)注在文本內(nèi)容、情感與主體方面，而很少引入對(duì)比，致使學(xué)生思維的眼界過(guò)于狹隘，不利于學(xué)生的深度閱讀?；谶@些，教師可以根據(jù)教學(xué)需要采取單篇或者多篇比較閱讀的方法，鼓勵(lì)學(xué)生異中求同，同中求異，能夠真正從言語(yǔ)表達(dá)的層面發(fā)現(xiàn)規(guī)律，探究本質(zhì)，提升閱讀教學(xué)的深度。

如在三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《海濱小城》一課的教學(xué)中，這篇課文教學(xué)的難點(diǎn)是“體會(huì)海濱小城景色的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)作者抓住事物特點(diǎn)進(jìn)行描寫(xiě)的方法。”結(jié)合這單元的語(yǔ)文要素“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話(huà)的意思”，教師就可以從不同維度引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，以促進(jìn)語(yǔ)文要素在課堂中的落實(shí)。統(tǒng)攬全文就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者在描寫(xiě)“小城”部分的“庭院、公園，街道”三個(gè)地方的時(shí)候，每一個(gè)地方都是以總分的形式進(jìn)行構(gòu)段的，這種構(gòu)段形式特別有助于“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話(huà)的意思”這個(gè)語(yǔ)文要素在教學(xué)中的落實(shí)。而文中關(guān)于“海濱”描寫(xiě)的幾個(gè)段落之中，關(guān)鍵語(yǔ)句并不是特別明顯，甚至有學(xué)生認(rèn)為這些地方的描寫(xiě)沒(méi)有關(guān)鍵語(yǔ)句。首先，教師可以讓學(xué)生們先自主閱讀描寫(xiě)海濱的部分，再通過(guò)閱讀從這個(gè)段落中提煉出本段話(huà)描寫(xiě)中的關(guān)鍵部分。這里的對(duì)比閱讀主要是指段中間句與句之間的對(duì)比，我們把它作為對(duì)比閱讀的第一層次。在第二個(gè)層次中，我們可以讓學(xué)生就語(yǔ)段之間進(jìn)行對(duì)比。比如，教師可以啟發(fā)學(xué)生思考：同樣都是關(guān)鍵語(yǔ)句，為什么作者在描寫(xiě)“海濱”與“小城”的三個(gè)自然段是完全不同的呢？這樣一來(lái)，在比較閱讀中，學(xué)生們明白了作者布局謀篇以及語(yǔ)段規(guī)劃上的不同價(jià)值點(diǎn)的追求，以及作者在言語(yǔ)形式上的變化，即關(guān)鍵語(yǔ)句是語(yǔ)段中的中心句，也是這個(gè)語(yǔ)段中所極力想要表達(dá)的內(nèi)容，起到了顯著的教學(xué)效果。

在《海濱小城》一課的教學(xué)中，根據(jù)文本語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)，教師可以從兩個(gè)不同層面引領(lǐng)學(xué)生比較閱讀，這樣從語(yǔ)段中的對(duì)比中，學(xué)生可以從紛繁的內(nèi)容中提煉出清晰的表達(dá)主線(xiàn)，感受到“另類(lèi)”關(guān)鍵語(yǔ)句的表現(xiàn)形式；在語(yǔ)段間的對(duì)比中，真切感受到作者在關(guān)鍵語(yǔ)句方面呈現(xiàn)出來(lái)的不同樣態(tài)，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的深刻解讀，起到了顯著的教學(xué)效果。

三、找準(zhǔn)契機(jī)，提升比較閱讀的品質(zhì)

比較閱讀是一種有效的閱讀方法，但這并不意味著在任何地方，任何文章中都要使用比較閱讀，只有在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)刻介入，才能起到出奇制勝的教學(xué)效果。

如在教學(xué)三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《總也倒不了的老屋》一課時(shí)，文中主要講了老屋先后三次對(duì)小動(dòng)物們的幫助，在語(yǔ)言表達(dá)方面，老屋幫助的過(guò)程和結(jié)構(gòu)是相同的，屬于典型的反復(fù)性結(jié)構(gòu)。由于這幾個(gè)故事的結(jié)構(gòu)相同，許多教師在學(xué)完第一個(gè)故事以后對(duì)其他兩個(gè)故事就不甚關(guān)注了；有的教師在三次故事學(xué)完以后開(kāi)始引入故事結(jié)構(gòu)的對(duì)比，但是已經(jīng)錯(cuò)失了最佳的對(duì)比時(shí)機(jī)；也有教師注重對(duì)故事內(nèi)在結(jié)構(gòu)的提煉，但整體上呈現(xiàn)出一種無(wú)序的狀態(tài)，也更沒(méi)有引入相互映襯的對(duì)比，教學(xué)效果甚微。在這篇文章的教學(xué)中，教師在第二個(gè)故事教學(xué)完畢之后，就可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這三個(gè)故事的結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較，這樣對(duì)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀指導(dǎo)，不僅可以使第一，二個(gè)故事的共性特征一并呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而且還可以使學(xué)生在已有閱讀實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)第三個(gè)故事內(nèi)容的特征有更加深刻的了解與感受，讓學(xué)生的閱讀真正向縱深處漫朔。

由此可見(jiàn)，在學(xué)生們閱讀的過(guò)程中，讓學(xué)生進(jìn)行比較閱讀的要求并不是教師可以隨時(shí)隨意提出的，只有找準(zhǔn)恰當(dāng)時(shí)機(jī)，該出手時(shí)就出手，才能真正發(fā)揮出比較閱讀的應(yīng)有價(jià)值與效益。

四、發(fā)展思維，在比較中提升核心素養(yǎng)

心理學(xué)研究表明，學(xué)生閱讀的過(guò)程是分層次的，一般可以把它分為“字面理解、解釋意義、批判閱讀和創(chuàng)造性閱讀”這幾個(gè)層次。教師要善于根據(jù)文本內(nèi)容的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在縱向橫向的探究對(duì)比中走向閱讀的深處。

以三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第六單元為例，這單元的語(yǔ)文要素是“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話(huà)的意思。”要想把這個(gè)語(yǔ)文要素落到實(shí)處，就需要引領(lǐng)學(xué)生在具體的課文中進(jìn)行感知，這個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)也屬于縱向求證性的過(guò)程。如果教師單是就一篇文章來(lái)讓學(xué)生感知，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生們思維的發(fā)展，因而需要教師在本單元的課文中都能夠貫穿，以使學(xué)生的思維更加廣闊。教師可以提出這樣的問(wèn)題供學(xué)生思考：同樣一個(gè)語(yǔ)文要素，在《美麗的小興安嶺》《富饒的西沙群島》《海濱小城》幾篇課文中的呈現(xiàn)方式及其他方面有什么不同？這樣進(jìn)行綜合性比較閱讀之后，學(xué)生們不僅把握了這一類(lèi)文體的共同特征，而且真正把這個(gè)語(yǔ)文要素落到了實(shí)處。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師從創(chuàng)設(shè)情境、關(guān)注維度、找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，發(fā)展思維等方面引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀，可以使學(xué)生的閱讀真正走向深度，提升學(xué)生閱讀品質(zhì)。