小學高年級“支架式閱讀”教學實施策略

劉 英

“支架式閱讀”是指教師基于學情為學生搭建起適宜的學習支架，配合教師的引導與輔助幫助學生在學習的過程中逐步完善自身認知結構，借此引導學生在主動思考與探索的過程中逐步建構起自身的知識體系、更加深入地理解問題，實現自我構建、自我生成目標，從而提高學生的閱讀能力、深化核心素養(yǎng)培育目標。

一、“支架式閱讀”的基本教學方法分析

1.建立問題式支架

問題式支架是指教師在閱讀教學過程中設置一個或一系列問題，引導學生圍繞問題進行思考，并從文本中尋求到問題的答案。教師應確保設置的問題具有邏輯性、啟發(fā)性特征，能夠幫助學生尋求到閱讀文章的著力點與思考焦點，從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)幫助其集中精力、明確閱讀目標，提高閱讀教學效率。

2.建立實踐式支架

實踐式支架是指教師引導學生通過親身體驗、動手操作感受作者在文本中描述的內容與傳遞的思想意圖，在實踐的過程中調動學生現有生活經驗、實現與新知的碰撞，拓寬學生的思維向度，引導其更加直觀地深化對閱讀作品的理解，提高學生的閱讀感受力與思維能力。

3.建立影像式支架

影像式支架主要以多媒體教學設備作為輔助工具，利用多媒體設備直觀展示閱讀作品中描繪的景物、刻畫的聲音，借助視覺刺激向學生傳達最直觀的閱讀感受，構建三維立體化語文課堂，幫助學生更加順利地融入到課文塑造的情境中，深化學生的情感體驗與對文本內容的理解。

4.建立范例式支架

范例式支架是開展日常性語文基礎訓練的重要載體，由教師利用典型范例進行抽象內容的具象化解讀，引導學生依托范例在腦海中生成知識印記與學習模型，并將其轉化為學習方法應用于文本閱讀中，通過對范例進行模仿提高學生的自主學習能力與語文閱讀能力。

二、小學高年級“支架式閱讀”教學實施策略

1.設計閱讀支架建構流程，融合多種教學方法

教師在運用“支架式閱讀”教學方法前需進行教學流程的精細化設計，明確教學目標、教學方法與教學組織形式。以《鳥的天堂》文本為例，教師可圍繞以下三個維度進行教學流程設計。

首先，是支架搭建方式的設計，在閱讀教學前教師需完整、審慎地開展教材文本與學情分析，結合新課標要求與學生現實需求進行學習目標的設計，保障學生能夠通過閱讀教學增進對文本內容的透徹理解，準確掌握動靜結合的景物描寫方法，并且能夠有感情地朗讀課文。在此基礎上，基于學習目標進行問題式支架的設計，依次設置“通過深入分析文章題目，可以提煉出哪些信息？”“鳥的天堂究竟在哪里？大榕樹具體處于什么地方？”“作者共經過幾次鳥的天堂？分別看到哪些景象”三項問題，引導學生立足于不同視角、由淺入深地增進對文章內容的理解與全面解讀。

其次，是教學過程設計，在此教師可綜合運用問題式支架與影像式支架兩種教學方法，在課前充分收集網絡中的教學素材，在課上利用多媒體設備為學生播放群鳥紛飛、百鳥爭鳴的紀錄片片段或音樂，借助視覺、聽覺的直觀刺激激活學生的情感體驗，生發(fā)對鳥的天堂的積極探索意圖，并嘗試引導學生暢談觀后感，借此實現閱讀教學的順利導入，提升學生的認知理解與語文思維能力。同時，教師可引入小組合作學習模式，為學生的自主學習提供充足的平臺與空間，將問題式支架作出進一步拆解，設計諸如“為什么作者說‘鳥的天堂的確是鳥的天堂’？”“全文可劃分為幾個層次？每個層次具體描寫哪些內容？”等具有層次性的問題，引導學生在交流探討中建立對文本的多維度解讀與思考，深化對閱讀作品的主客觀感受。

最后，教學評價環(huán)節(jié)設計，教師應結合教學培養(yǎng)目標與學生差異進行評價方法的精細化設計，選取學生自主閱讀情況、小組合作表現等指標實行綜合評價，并綜合運用學生自評、小組互評等方式，引導學生主動意識到自主學習探究過程中存在的不足與改進方向，進而利用“扮演導游”“寫一段解說詞”等課后任務的設計幫助學生鞏固學習成效、拓寬語文思維，更好地實現學以致用的目標。

2.基于認知勢能建構教學內容，加強思維過程引導

支架式閱讀建構的前提在于對文本內容的深層解構，在此過程中逐步掌握文體、語用、修辭等語文知識，并由此實現對閱讀文本的創(chuàng)造性二度生成，構建思想內容與知識內容間的雙向性、可逆性連接通道，依托順勢引導與逆向激活促進學生思維能力的發(fā)展。

以《半截蠟燭》文本為例，教師可基于認知勢能進行問題創(chuàng)設。首先，實行文本的深度解構，引導學生通過閱讀文本尋求小說中塑造的正面人物與反面人物，尋求到兩種人物行動邏輯的交叉點進行人物特征的分析，建構起“反面人物制造麻煩—正面人物化解麻煩問題”的故事圖示，在此基礎上通過填充人物姓名、描述麻煩內容等信息，建構起小說的情節(jié)框架，幫助學生由故事情節(jié)結構倒推情節(jié)線索，再由抽象到具象遷移的過程中釋放學生的學習動能；其次，是重新演繹故事情節(jié)，圍繞語言、動作、表情等細節(jié)刻畫出文本營造的緊張氛圍，教師可設置“能否將人物出場順序倒放？”這一質疑問題，引導學生重新厘清故事中蘊含的因果關系、提煉出作家的敘事節(jié)奏，利用媽媽、哥哥、小姑娘三個人物在閱歷經驗與解決問題能力方面的客觀差距強化故事情節(jié)的張力，借此引導學生逐步摸索到小說高超的敘事技巧，提高學生對于文本的認知與理解能力。

3.構建“1+X”縱向閱讀模式，有效激活閱讀興趣

支架式閱讀建構的終極目標是培養(yǎng)學生的自主閱讀能力，教師需注重在閱讀教學設計的過程中留足余量與空間，構建“1+X”縱向拓展閱讀模式，以現有文本為基礎拓寬閱讀作品的覆蓋面積，幫助學生搭建起文本間的連接橋梁，推動閱讀教學由節(jié)選語篇向文學原著漫溯、由課內文本向課外文本拓展。

以《草船借箭》文本為例，教師需巧妙地設計激活學生閱讀興趣的有效支點，為閱讀支架的建構創(chuàng)設良好的前提條件。對此教師可提煉出“神機妙算諸葛亮”“妒賢嫉能周瑜”這一對在故事情節(jié)、行動邏輯上存在密切關聯性的人物，引導學生從文本中尋求能夠凸顯人物性格特質的話語與情節(jié)，建構起對人物形象的初步認知；接下來建構起閱讀遷移的支架，選取《孔明三氣周瑜》《孔明智退司馬懿》兩個著名片段作為長篇閱讀的切入點，幫助學生逐步建構起對于人物更加系統(tǒng)性的認知；在此基礎上引導學生將節(jié)選篇目放入原著中預測后文發(fā)展，激活學生的探索熱情、使其從多角度切入閱讀，逐步把握作品的整體風格、建立更加豐滿的人物形象，更好地提升閱讀教學實效、實現對學生語文核心素養(yǎng)的培育。

“支架式閱讀”教學的實施真正貼合高年級學生的最近發(fā)展區(qū)，在學生現有認知基礎上推動其認知結構的逐層發(fā)展，提高學生的語文思維能力，借此進一步構建高質量的高年級語文閱讀課堂，深化語文核心素養(yǎng)培育目標。

本文系徐州市2019年度立項課題《小學高年級語文實施“支架式閱讀”的策略研究》(課題編號：G190803)的研究成果。