談思辨式閱讀在構(gòu)建高效語文課堂中的作用——以《小狗包弟》一課為例

馬天姿

談思辨式閱讀在構(gòu)建高效語文課堂中的作用——以《小狗包弟》一課為例

馬天姿

（延邊第二中學(xué)，吉林 延吉 133000）

運(yùn)用批判思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成對(duì)語言和文字的深入認(rèn)識(shí)，是語文教師一直致力于傳輸給學(xué)生的一種思想。本文以巴金散文《小狗包弟》為例談思辨式閱讀在提高高中語文學(xué)科課堂教學(xué)的有效性策略。

高中語文教學(xué)；思辨；閱讀

運(yùn)用批判思維審視當(dāng)下語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成對(duì)語言和文字的深入認(rèn)識(shí)，是語文教師一直致力于傳輸給學(xué)生的一種思想?，F(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有無效益的重要指標(biāo)。[1]但是一節(jié)語文課堂的教學(xué)時(shí)間是有限的，這就要求語文教師要能夠用最少的時(shí)間讓學(xué)生獲得最高效的發(fā)展與提升。本文以巴金散文《小狗包弟》一課為例談?wù)勊急媸介喿x在提高高中語文學(xué)科課堂教學(xué)的有效性策略。

一、關(guān)注細(xì)節(jié)

孫紹振先生曾在《解讀語文》的序言中寫到：“和文本做深度的對(duì)話，是要有學(xué)養(yǎng)來作本錢的?！盵2]學(xué)生在閱讀過程中的自發(fā)自覺的主體性問題，實(shí)際上就是滲透思辨式閱讀，提升學(xué)生合作探究能力的問題；是自由的批判式思維與學(xué)養(yǎng)的積淀的問題。

在引導(dǎo)學(xué)生熟悉文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)啟發(fā)學(xué)生關(guān)注文本細(xì)節(jié)，做到泛讀與精讀相結(jié)合；同時(shí)利用實(shí)證法，從文本中尋找依據(jù)證明觀點(diǎn)，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，探討文本所傳達(dá)的價(jià)值傾向。如帶領(lǐng)學(xué)生梳理全文脈絡(luò)時(shí)，抓住塑造形象的語言、動(dòng)作、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫，概括巴金筆下的包弟的形象特點(diǎn)；在探究巴金送走包弟的原因時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中涉及人物內(nèi)心情感轉(zhuǎn)變，以及心理矛盾掙扎的細(xì)節(jié)描寫，同時(shí)關(guān)注暗示背景環(huán)境的具體事件，多角度看待問題，分析問題，在思考爭(zhēng)辯中，作出個(gè)性化解讀，分析在特殊時(shí)代，特殊環(huán)境下的復(fù)雜人性：例如包弟為何由家里的快樂源泉變成沉重的包袱，包弟與“破四舊”有什么關(guān)系，以及關(guān)注文本中巴金當(dāng)時(shí)特殊的處境。通過對(duì)這些問題的探討，引導(dǎo)學(xué)生觀照全文，思考特殊時(shí)代、特殊環(huán)境下人性的復(fù)雜。學(xué)生依托思辨式閱讀實(shí)現(xiàn)與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，深入閱讀文本，深化自身理解，領(lǐng)悟作者感情，深刻體會(huì)作者體現(xiàn)出的的可貴精神，學(xué)習(xí)作者為人真誠，敢于反省自我的高尚品格。

二、知人論世

置身情境，知人論世，“情境還原”是必經(jīng)之路，融入作者營造的的特定情境，觸及作者的敏感的心靈天地，探尋其情感的起伏和思想的躍動(dòng)，進(jìn)而激活思維，[3]批判式閱讀文本，在思辨的過程中形成爭(zhēng)鳴辯論，能夠激發(fā)課堂活力。

對(duì)于文革這個(gè)特殊時(shí)代，教師可給學(xué)生適當(dāng)補(bǔ)充一些背景知識(shí)以及作者的有關(guān)情況，以導(dǎo)學(xué)案的形式下發(fā)預(yù)習(xí)，以了解一位老人、走進(jìn)一部巨著、觸摸一個(gè)時(shí)代、知曉一段悲劇四個(gè)論題，介紹《隨想錄》的文學(xué)成就與時(shí)代意義，并梳理巴金在十年浩劫中的大致經(jīng)歷。同時(shí)向課本外輻射，以材料的形式介紹文革中的一些專有名詞以及眾多逝世的著名人物。題在文內(nèi)，意在文外，拉近學(xué)生與時(shí)代的距離，引導(dǎo)學(xué)生把人物的選擇與命運(yùn)放到時(shí)代的洪流中去甄別與考量，在真實(shí)的情境中做到知人論世，深入解讀與剖析文本，觸及人物的內(nèi)心世界。

在閱讀過程中，借由文本中的具體事件了解文革，體會(huì)文革的兇殘暴力，泯滅良知，進(jìn)而通過著名作家馮驥才的《一百個(gè)人的十年》的評(píng)價(jià)：“在這十年中，雄厚的古老文明奇跡般地消失，人間演出原始蒙昧?xí)r代的互相殘殺;善與美轉(zhuǎn)入地下，丑與惡肆意宣泄……如果說法西斯暴行留下的是難以數(shù)計(jì)的血淋淋的尸體，‘文革’浩劫留下的是難以數(shù)計(jì)的看不見的創(chuàng)傷累累的靈魂?！?/p>

用“人性的淪喪，民族的災(zāi)難”來向?qū)W生發(fā)出振耳發(fā)聵的警醒，讓學(xué)生了解，“文革”的十年，是社會(huì)極端專制的十年，是人的思想受到極限鉗制的十年，是人性極度瘋狂的十年。而在那個(gè)極端革命動(dòng)蕩的時(shí)代，巴金先生為了自保，為了家人的安全，心理流著血的犧牲了如家人般的包弟，把它送上了冰涼的解剖臺(tái)，這是時(shí)代重壓下的人性與無奈。個(gè)人的選擇不能脫離時(shí)代，文革扭曲了人性，使人們失去了惻隱之心，羞惡之心，是非之心，時(shí)代中的一?；?，落在個(gè)人那里，可能就是一座山。而人們總會(huì)處在一個(gè)塵土飛揚(yáng)的時(shí)代之中。這是時(shí)代的悲哀，也是個(gè)人的不幸。

三、多角思維

“引導(dǎo)學(xué)生以批判的態(tài)度閱讀理性的文本”[4]凸顯理性的態(tài)度，強(qiáng)化思維過程的反思性。使學(xué)生養(yǎng)成對(duì)知識(shí)生成過程諸環(huán)節(jié)要素的敏感性和反思習(xí)慣，能夠進(jìn)行脈絡(luò)清晰地、個(gè)性的分析與考察。

對(duì)于教材中有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)、思想，教師應(yīng)放手讓同學(xué)們?nèi)?zhēng)論、辯解，從不同的角度認(rèn)識(shí)問題，以訓(xùn)練學(xué)生的多角思維。據(jù)此，可以設(shè)計(jì)兩個(gè)具有思辨性的問題：一是“在這樣一個(gè)黑暗的時(shí)代，人人自危，為了自我保全，巴金把這樣一只聰明可愛，有情有義，如家人般陪伴他七年的小狗送上了解剖臺(tái)，對(duì)于這種行為，你們?nèi)绾慰创?？是贊同還是不贊同？”激發(fā)學(xué)生的思考和爭(zhēng)論，在充分的討論思辨過程中，讓學(xué)生能夠辯證地評(píng)價(jià)巴金放棄包弟的行為，作出個(gè)性化解讀。

第二個(gè)是“巴金忍痛送走包弟后，得到了心中的安寧了嗎，得到了他想要的平安無憂的生活了嗎？”實(shí)現(xiàn)與作者跨越時(shí)空的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生閱讀后半部分文本，從巴金的心靈獨(dú)白中，找出最能打動(dòng)他們的句子，走進(jìn)巴金內(nèi)心世界。例如：沉重的包袱將內(nèi)心的負(fù)罪感具象化，體現(xiàn)作者的自責(zé)，愧疚；解剖的多重含義解讀，既是身體上的凌遲，也是一種能夠正視自己，審視自我的非凡的勇氣；歉意則是真誠的、直接的反思自己，正視自己的錯(cuò)誤的內(nèi)心剖白；熬煎是最真實(shí)的內(nèi)心感受的煉化，既有物是人非的傷感，懷念妻子的孤獨(dú)，也有心靈的愧疚自責(zé)，深深地負(fù)罪感，同時(shí)也是巴金萬錘千鑿后自我心靈的救贖。抓住這些關(guān)鍵詞體會(huì)巴金的自責(zé)、愧疚，領(lǐng)悟作者感情，深化學(xué)生的情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)巴金為人真誠，敢于反省自我的高尚品格，升華學(xué)生的深刻認(rèn)識(shí)。

“風(fēng)弄林葉，態(tài)無一同：月當(dāng)流波，影有萬千”。事物具有復(fù)雜性、多面性，思維也應(yīng)發(fā)散開來，才能與之相匹配。在教學(xué)實(shí)踐中，無論是引領(lǐng)思想、教學(xué)方式，亦或是信息的傳達(dá)與輸送，乃至每個(gè)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)。都應(yīng)該重視培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生思維的思辨性、開放性與發(fā)散性，進(jìn)而引導(dǎo)他們探索更為廣闊、新奇的天地，獲取創(chuàng)造力。

四、反推結(jié)論

學(xué)習(xí)不僅要掌握知識(shí)，還要激活思考，更要能進(jìn)行創(chuàng)造性思維，通過鍛煉學(xué)生的辯證思維，提高他們的學(xué)習(xí)能力，拓寬他們的思維視野。

我們所學(xué)的很多文章中的觀點(diǎn)，都是作者的一家之言，它并不能成為不刊之論。因此，對(duì)于文中的觀點(diǎn)，教師可以讓學(xué)生質(zhì)疑或批判，然后給出自己的觀點(diǎn)。例如：學(xué)生在了解時(shí)代背景和體會(huì)巴金復(fù)雜心路歷程后，延伸思考：“在送走包弟之后，巴金并沒有得到心靈的安寧，在回顧曾經(jīng)在文革中犯下的錯(cuò)誤，他深深的懺悔、自責(zé)，巴金應(yīng)不應(yīng)該為此事致歉、懺悔，誰更應(yīng)該為包弟的死致歉，懺悔？”引導(dǎo)學(xué)生嘗試以不同角度思考問題，培養(yǎng)學(xué)生在思維過程中靈活使用邏輯方法，學(xué)生形成運(yùn)用思辨解讀的自覺意識(shí)，進(jìn)而使之思維具有思辨性，探討主要問題的多種解讀和逆向思維。

著名教育家葉圣陶先生認(rèn)為：“教師之教，不在于全盤授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)”。[5]因此，在語文教學(xué)中不僅要讓學(xué)生掌握知識(shí)，還要調(diào)動(dòng)思考，更要能進(jìn)行創(chuàng)造性思維，通過鍛煉學(xué)生的辯證思維，提高他們的學(xué)習(xí)能力，拓寬他們的思維視野。

[1]鐘祿嬌.淺談提高課堂教學(xué)有效性的幾點(diǎn)做法[J].學(xué)苑教育,2009 (1):28-29.

[2]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社,2010:6.

[3]劉琦.“知人論世”在文本閱讀中的運(yùn)用[J].現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版), 2014 (5):109-110.

[4]余黨緒.當(dāng)代時(shí)文的文化思辨[M].上海：上海教育出版社,2015:1.

[5]趙占斌.相機(jī)誘導(dǎo)乃為高[J].陜西教育(教學(xué)版),1996 (5):20.

2020—04—22

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