以讀為抓手，構建初中語文新課型

蔣俊霞

不管是對于教師，還是學生本身，筆者認為對語文課文的學習無疑是一種文學欣賞活動，它是通過我們的想象、聯(lián)想對文學作品進行藝術再創(chuàng)作的精神活動。這個活動需要我們對文學作品反復閱讀、咀嚼與體驗，從而挖掘作品中獨特的藝術魅力，同時還要結合自己的人生經驗，融入自己的思考、分析和評價，不斷豐富文學作品的意義與價值，使我們得以陶冶情操、振奮人心、滋養(yǎng)生命、提升精神境界。這應該是語文學科區(qū)別于其它學科的重要價值取向。

長期以來，語文課堂教學普遍沿用這種模式：背景介紹、段落劃分、段意概括、中心歸納、寫法分析。這種課型模式比較單一和老套，制約著學生的思維發(fā)展。近幾年，也有專家學者按照一定標準、內容、方法把語文教學歸納出近百種課型，“規(guī)范”了教師的教學行為，但課型數(shù)量之多，讓一線語文教師難以駕馭。其實，在長期的實際教學中，一線語文教師都非常注重“讀”，他們希望引領學生通過各種形式的朗讀來讀通文意，讀懂作者，讀懂人世百態(tài)，同時也讀懂學生自己。因此，筆者認為，在充分尊重教師個性化教學的前提下，根據核心素養(yǎng)、課程標準的要求以及學科的價值取向，我們可以“讀”為抓手，把初中語文閱讀教學概括成四種課型，分別是疑讀課、賞讀課、讀寫課和背讀課。

一、疑讀課

自古以來，賞奇析疑是文人雅士的一件樂事。優(yōu)秀的文學作品既有鮮明的形象，也有優(yōu)美的韻律，既有豐富的內容，也有芬芳的情思文學閱讀不只是視學經驗，更是認知和審美的經驗，必須要有理性的思辯。因此，疑讀課是指教師通過宏觀的問題驅動帶領學生窺探包括意象、題材、主題等文學形式的探究性課型。這種課型要打破講讀課凸顯教師的精彩講解的傳統(tǒng)，更注重學生的參與；打破導讀課注重教師命令式的導，更注重學生根據自身需求的讀和疑。這種課型鼓勵學生自主思考，為學生提供交流平臺。

疑讀課的基本教學步驟：（1）學生課前預習，讀通文意，提出疑問，完成任務單；（2）教師根據文本內容與學生的疑問，巧設兩至三個主問題；（3）教師創(chuàng)設真實情境導入課堂，拋出主問題，學生邊讀邊悟，邊讀邊評，互評互疑，各抒己見，同時教師相機點拔；（4）教師陸續(xù)拋出主問題，層層深入，與學生共同剖析作者的寫作意圖、情感世界以及現(xiàn)實意義。

要把疑讀課上好，應注意幾個問題：

第一，鼓勵學生細讀文章，提出有價值的問題。文字符號包括字、詞、句、標點等，不管是一個形容詞還是一個數(shù)量詞，不管是一個感嘆號還是一個省略號，無不透露著作者的情感世界。由于不同學生對字詞句的敏感度不同，對語言文字的藝術感受力不同，導致對文字中承載的很多有價值的信息沒有挖掘出來。教師要充分尊重和大力鼓勵學生提出自己的疑難問題，并盡可能多提出有價值的問題，這樣才能讓學生擁有真正屬于自己的課堂，才是自己成長的語文課堂。

第二，重視平等對話，尊重學生的個性理解。閱讀活動本身就是挖掘文學作品獨特藝術魅力的過程，它不僅停留在對文字理解和文學意義當中，還應融入讀者自己的思考、分析與評價，讀者應把自己的感情與人生感悟投射進去，使文學作品的意義與價值不斷增值。由于人生閱歷不同，時代不同，學生可能對文學作品有自己的現(xiàn)實思考，作為教師不能全盤否定，應該與學生平等對話，互相尊重，共同探究，試圖解開作品的文字密碼。但師生都要切忌先入為主，帶著個人的偏見來解讀作品，甚至斷章取義，歪曲作者的創(chuàng)作意圖。

第三，關注主問題的設計，激發(fā)學生進行多角度思考。一線教師非常注重答題技巧和答題模式的應試訓練，但往往忽略了學生思維能力的培養(yǎng)。教師的課堂提問過于細碎，答案過于“標準”，過于顯淺，沒有引發(fā)學生進行宏觀的或多角度的深度思考，不利于學生思維能力的提升。設計的主問題，應該是有利于學生以文本為依據進行思考的開放性問題，而不是追求唯一標準答案的問題。主問題應該是整節(jié)課的靈魂，是生成靈動課堂的關鍵。

文學作品的體載很多，主問題一般以“事”入手，或以“人”入手，或以“物”入手，或以“情”入手進行設計。如《社戲》一文，既可以從“看社戲”這條線索入手，但也可從“人”入手，提出主問題：“文中出現(xiàn)的人物都有哪些共同特點？”讓學生根據文本內容搜索相關句段，說出自己的看法，同時教師從學生的回答中逐步梳理看社戲的情節(jié)，課堂更加靈活，更具趣味性。因此，教師對主問題的設計主要從自己對文本的解讀角度和學情兩方面來綜合選擇。

二、賞讀課

如果說疑讀課是作為第一課時了解了意象、題材、主題等文學形式等問題，那么賞讀課就是作為第二課時對文學作品的語言形式和文章形式的進一步細致挖掘和品味。因為不同作家的語言風格不同，語言表達各具特色。因此，賞讀課是指學生對文學作品中包括詞匯、韻律、修辭、語法等語言形式和結構、技巧、文體等文章形式的探究課型。

賞讀課的基本教學步驟：（1）教師選定合適的賞讀目標，導入課堂；（2）學生選擇最具特色或富有表現(xiàn)力的句段進行朗讀，并說出這樣讀的理由；（3）教師組織學生邊讀邊評，適時滲透韻律、詞匯、語法、修辭以及表現(xiàn)手法等知識；（4）教師組織學生再讀再評，互讀互評，教師相機進行朗讀示范與指導；（5）學生總結課堂收獲。

這種課型目的是提高學生的語言敏感度與藝術感受力，應注重以下幾點：

第一，根據文本的語言特點，選擇合適的賞析目標。賞讀目標的選擇應該與文學作品的所獨具的語言特點相一致。比如在《安塞腰鼓》的教學中，應帶領學生通過朗讀來體會長短句交錯使用的節(jié)奏、韻律的變化特點；還要滲透反復、排比、比喻等修辭手法的知識，體會充滿激情的語言特色。又如《回延安》的教學，應抓住“信天游”這種陜北民歌的形式、一節(jié)一韻的特點，還要滲透夸張、擬人、比喻等修辭手法和比興手法等知識，體會詩人對延安的眷戀之情。

第二，注重學生的朗讀與方法指導。賞讀課不能只是傳授知識點和寫法，更應還給學生朗讀時間，也需要教師在課堂中進行朗讀指導。比如《走一步，再走一步》一文，如果只從內容上分析“我”的心理變化，那該是多么枯燥乏味，應該讓學生把“我”爬山遇險時的恐懼不安，以及在父親鼓勵下幸運脫險的越加自信的心理變化通過朗讀的形式表現(xiàn)出來，讓學生入情入境地進行朗讀，還可以比一比誰讀得更好，說說理由，互相學習，這樣才能體現(xiàn)語文課的獨特魅力。

第三，注重教師本身課堂語言的錘煉。教師的課堂語言包括提問語言、評價語言、過渡語言、朗讀示范等。一節(jié)語文課，隨了對文本語言的賞析外，語文教師的課堂表達語言其實也是語文課的二度語言欣賞課。因此，清晰準備的語言表達、富有感染力的語言表達、詩意的語言表達，都是我們語文教師的必修課。教師的語言風格，就是教師獨特教學風格的重要體現(xiàn)。這就是為何不同教師運用同一個教學設計，但卻收到不一樣的教學效果的重要原因。

三、讀寫課

寫作是學生語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。統(tǒng)編版的教材也著重在單元寫作方面加強了引導。每個單元的閱讀任務與寫作任務是高度匹配的，因此，讀寫課型應該是對文學作品進行疑讀、賞讀之后以寫作任務驅動學生通過借鑒文學作品范式而進行的語言表達訓練課型。

基于文學作品范式而進行的語言表達訓練主要有仿寫、擴寫、縮寫和改寫訓練，筆者認為初中學生的讀寫課重在仿寫訓練。

首先，仿寫是指通過對文章范例的分析與研究的基礎上寫出與范例相似但不相同的文章的過程。如仿照《鄧稼先》運用對比手法塑造人物形象；仿照《列夫·托爾斯泰》運用夸張與比喻進行外貌描寫；仿照《紫藤蘿瀑布》借助景物描寫來抒發(fā)情感；仿照《白楊禮贊》運用象征手法歌頌人物；仿照《阿長與山海經》欲揚先抑的寫法等。

其次，除了單篇作品的仿寫，還應該是類文仿寫和一文多變的訓練，這往往在單元作文任務中有所體現(xiàn)。讀寫課型的基本教學步驟：（1）教師對單元課文的寫法作總結歸納，引導學生效法課文，寫好作文提綱；（2）教師為學生提供更多類文名作進行賞讀，啟發(fā)學生借鑒寫作妙招，在提綱中完善細節(jié)；（3）學生學以致用進行寫作實踐，下筆成文，并根據評價表自評修改，小組進行互評互改（4）小組推薦作品給教師，教師挑選例文進行升格指導；（5）學生進行二次修改，升格作文；（6）教師結合歷年中考各地區(qū)作文題目，對單元作文進行變式訓練，啟發(fā)學生思維發(fā)散，實現(xiàn)一文多變訓練。這種課型包括仿寫啟發(fā)、寫作實踐、評講、修改與再指導，大概所需二至三課時，實現(xiàn)學生作文能力得以螺旋式上升。

另外，擴寫也比較有意思。擴寫主要是通過聯(lián)想或想象對原文進行合理補充和擴展的創(chuàng)作過程。如《賣炭翁》，可以激發(fā)學生通過想象在文章敘述前補寫賣炭翁的家庭背景，也可以在敘述過程中補寫人物的對話、神態(tài)、動作和心理等描寫，也可以的敘述后補寫故事結局。這是很有意思的寫作訓練。也可以從中挑選班級的優(yōu)秀作品進行融合創(chuàng)作，創(chuàng)作出屬于賣炭翁的完整家庭故事劇本，通過演繹小品等方式展示學習成果。還有縮寫訓練可讓學生學會在文章中提取主要信息；改寫訓練應該包括文體改寫和表達方式的改寫。教師可根據學情、課時安排與學期目標適當?shù)剡M行讀寫訓練。

四、背讀課

課程標準明確指出，小學生應該在六年時間內積累背誦古今優(yōu)秀詩文160 篇（段），初中生應該在三年時間內背誦積累優(yōu)秀詩文80 篇（段）。而在考試中，背誦默寫的分值占十多分，這說明了背誦積累的重要性。一線教師也足夠重視，但效果不算理想。特別是中小學的銜接起始年級，我們發(fā)現(xiàn)很多學生因為記憶不好，背誦不得法，學科成績不理想，導致自信心不足，甚至出現(xiàn)煩躁、厭學等情緒。

究其原因，很多教師把背誦布置成作業(yè)，“課堂無背誦”現(xiàn)象比較常見，讓學生回家死記硬背，效果肯定不好。也許部分教師也稍有提及背誦方法，但因為指導不夠到位，不夠科學，或缺乏趣味，學生仍然感覺困難。因此，背讀課被列為四大課型之一，主要是指教師專門用于指導學生背誦古今中外優(yōu)秀詩文的語文積累型課堂。背讀課不拘泥于固定的教學步驟，但需要注重以下三個方面：

第一，要注重識記方法的指導。教師可根據文本的具體內容特點來選擇背誦策略，比較常見而有效的方法主要包括：（1）演繹法：遇到篇幅較長、對話比較多的文段，如《曹劌論戰(zhàn)》《唐雎不辱使命》《鄒忌諷秦王納諫》等，教師可讓學生通過分角色朗讀或互換角色的體驗，加深對課文的熟悉程度，這樣既減輕學生負擔，又提高背誦效率。（2）復述法：面對故事性強而人物對話不多的文章，如《木蘭詩》《狼》等，可引導學生以文段為單位，一邊復述概括故事情節(jié)，一邊背誦。（3）繪圖法：比較適合寫景文章或詩詞，如《春》《天凈沙·秋思》《三峽》《與朱元思書》等。通過想象把文段中的主要景物和特點繪畫出來，或者利用網絡資源搜集相關圖片，通過大聲朗讀的聽覺感官與圖畫的視覺感官結合起來，增強記憶效果。（4）減字法：比如《關雎》與《蒹葭》中最突出的就是重章疊句的手法，可讓學生先找到這些重復的句子熟讀，然后重點記憶個別字詞即可。（5）觀點提取法：對于議論性很強的文章，如《馬說》《魚我所欲也》《岳陽樓記》等，就要理清主要觀點以及文段之間的邏輯關系與結構關系才容易背誦。

第二，要兼顧形式多樣性和趣味性。教無定法，教師要找到適合學生的指導方法，也可以綜合運用幾種方法加強學生的記憶，形式也可以多樣化，可以用傳統(tǒng)的朗誦詩歌會、分享會、接龍游戲，也可以結合當今流行節(jié)目《中國詩詞大會》《中華好詩詞》等新穎的比賽，或者舉辦學生詩詞微課講解背誦等創(chuàng)編大賽，激發(fā)學生的挑戰(zhàn)熱情，增強背誦興趣。

第三，要實現(xiàn)階段總結提升功能。根據遺忘定律，背誦的內容必須進行定期復習，但并不是純粹機械的重復又重復的強化記憶，教師應該以一定的規(guī)律幫助學生總結提升。比如可定期按主題思想內容分類，分成寫景詩、送別詩、詠物詩、哲理詩、抒情詩、懷古詩、愛國詩、戰(zhàn)爭詩、勵志詩等，讓學生及時整理；還可以對同主題的詩歌或同一作者的詩文作對比，深化學生的理解。

總而言之，疑讀課、賞讀課、讀寫課和背讀課是對語文教學課型的高度概括與提煉，不但充分體現(xiàn)以學生為中心的教學理念，體現(xiàn)語文學科的價值取向，更飽含著對學生創(chuàng)新質疑能力、品讀鑒賞能力、讀寫聽說能力以及對傳統(tǒng)古詩詞文化精華的提升與滋養(yǎng)，也促進一線語文教師真正把單元閱讀與寫作有機融合的有效落實，也是信息時代背景下向語文教師提出對文學作品要進行精細解讀與個性化授課的新挑戰(zhàn)。