議論文寫作教學的要點解析

龔海梅

寫作教學是初中語文教學中的重要組成部分，不同文體對寫作的格式、要求均不同，這就增加了寫作的難度。一直以來，初中語文寫作教學以記述文為主體，忽視了議論文的重要性，導致學生議論文的基礎薄弱，而在如今教育考查越發(fā)重視對議論文的現(xiàn)實情況下，議論文寫作教學成為重點內容。因此，教師應轉變寫作教學觀念，用大教育觀和大教學觀來澆灌自己，正確認識議論文寫作的重要性，積極探索有效的教學途徑，創(chuàng)新教學方式，從而提高學生的議論文寫作能力。

據(jù)他的研究，古希臘時代的歷史學家并不是缺席的敘述者，他是以目擊者的身份向公民同胞述說的。中世紀基督教會的史學家則相反，他是以缺席的敘述者身份出面，向信徒講述上帝的神跡和靈魂得救史的。近代以來，由于檔案革命和科學方法這兩個新觀念的出現(xiàn)，歷史敘述者的身份起了根本的變化，歷史本身成為客觀的進程，歷史學家的任務只不過是提出研究計劃、閱讀史料和解釋歷史合理性[6]45-52。換言之，他成為一個缺席的在場者。他的在場只是為了缺席，以便歷史客觀地展開自身，顯示其合理性和規(guī)律性。

應在就業(yè)指導、就業(yè)能力提升等方面增加資金投入，加強這方面的軟硬件實力，以確保大學生就業(yè)能力的提升。高校可與財政部門加強溝通，爭取財政部門給予高校更多的資金支持，提高學校的硬件設施條件，改善大學生的學習環(huán)境，改善就業(yè)指導方面師資力量不足的情況。同時，應增加教師資源的投入，提高教師的福利待遇，充分調動教師在就業(yè)指導方面的積極性。

一、寫作過渡，引出議論

初中階段的寫作教學，學生接觸較多的是說明文和記述文，對這兩種文體較為熟悉，而議論文寫作需要學生具備更強的觀察能力和思辨能力，但部分學生的思維能力有限，難以從說明文或記述文寫作直接跳轉為議論文寫作，因此教師在議論文的寫作教學中，就可引入寫作過渡法，在記述文或說明文的寫作中，通過改寫引出議論，從而為學生的議論文寫作奠定堅實基礎。

例如，在教學初中語文部編版八年級上冊《我的母親》一課時，由于該篇文章所采取的表達方式是“夾敘夾議”，可將其視為議論文寫作中“議論”表達方式的鋪墊，文中的“夾敘夾議”體現(xiàn)在“母親”遇到的幾件事所反映出的性格特征，從而引出了文章的主題。在學生理解文章意義后，我就讓學生挑選出自己之前所寫的一篇記述文，并仿照《我的母親》中所應用的“夾敘夾議”表達方式對記述文進行改寫，等學生完成后，再讓學生將各自文中夾敘夾議的部分進行提煉，找出中心論點，并搜集其他的資料對論點進行論證，這樣學生就能夠進行議論文寫作的反復訓練，并在反復論證中不斷深化自己的論點。說明文寫作的目的在于事物或事理特征的介紹，而議論文的寫作目的是向他人介紹自己的觀點，并列舉各種有利論據(jù)論證自己的觀點，從而說服讀者。

由于說明文和議論文有著相似性，學生在寫作時常會混淆。我就利用幻燈片呈現(xiàn)相似點較多的說明文和議論文，讓學生通過閱讀和理解，進行文體分辨，促使學生明確兩種文體的相似性和不同點，進而準確分辨議論文和說明文，促進議論文寫作教學的有效開展。

初中生對新鮮事物充滿著好奇心和求知欲，在議論文寫作學習過程中極易受到外界環(huán)境的干擾和影響，不利于學習效率和質量的提升。問題情境指通過一系列問題，緊扣學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，促使學生積極投入到問題探究和解答過程中，讓學生帶著好奇心和求知欲進行探索，進而不斷了解議論文寫作知識及技巧，掌握更多的論點論據(jù)，從而進一步提升學生的議論文寫作能力。

二、典故引導，準確表達

例如，在教學初中語文部編版八年級下冊《桃花源記》一課時，我先帶領學生閱讀文言文，并逐字逐句地進行解答和翻譯，在學生理解文本含義的基礎上，緊抓住學生的成長特點和思考方向，引入一系列問題，讓學生進行探究：“文中的自然環(huán)境是怎樣的？”“漁民是通過怎樣的方式到達‘桃花源’？”“桃花源中人們的生活方式是怎樣的？”“請用一句話概括桃花源的特點。”通過以上問題創(chuàng)設出問題情境，讓學生帶著疑問有針對性、目的性地對課文進行二次閱讀，這樣就明確了學生的思考方向和目標，而以上問題又具有議論文的表達特點，從而讓學生在潛移默化中深入理解議論文的寫作方法和形式。最后，我再組織學生開展議論文寫作，將主題定為《我看桃花源記》，讓學生在寫作訓練中不斷深化對議論文的理解，進而不斷提升學生的議論文寫作能力，真正讓學生做到樂學、善學、會學。

在議論文寫作中，典故是一個直白且形象的寫作素材，若學生能積累典故，并具備靈活應用典故的能力，就能夠豐富學生的議論文內容。需要注意的是，若弄錯典故，就會導致議論文的論點偏離，因此典故需要合理應用，才能讓議論文的語言組織和表達更為準確化。

例如，在教學初中語文部編版九年級上冊《三顧茅廬》這一課時，在給學生講解文本含義，讓學生理解課文內容，掌握人物性格特征和獨特語言的同時，我會從文章中提取出“三顧茅廬”這一典故，并利用典故引導，引發(fā)學生的積極思考：“你們如何理解‘三顧茅廬’這一個詞？”將典故與課文剝離開來，學生一時間難以理解和掌握其中的含義，有的學生回答道：“做事情要堅持不懈！”有的學生說道：“失敗是成功之母！”還有的學生補充：“可用來形容‘求賢若渴’?！币陨匣卮鸩⒉煌耆_，雖然在“三顧茅廬”這一典故中，劉備多次拜訪諸葛，最終得以請諸葛出山，但是并不能用“失敗是成功之母”來形容。學生們在聽到這一解答后，能夠更加準確地理解“三顧茅廬”這一典故，進而理解其中的內在含義，并內化知識。

三、問題情境，提升能力

Ye H G, Su Z C, Tang F, Bao Y T, Lao X Z et al. Probing defects in ZnO by persistent phosphorescence. Opto-Electronic Advances1, 180011 (2018).

初中階段，學生對知識的掌握程度和靈活應用能力尚存不足，而知識量的多少直接決定了學生能否進行準確的語言組織和表達，從而影響學生的寫作能力。議論文寫作教學中，語言的準確表達是重點內容，只有讓學生靈活應用語言，才能在這個基礎上實現(xiàn)更好的提升，做到有據(jù)可尋、有理可依。在部編版初中語文教材中，很多課文都會出現(xiàn)對典故的應用，這對于議論文寫作教學具有重要意義。

四、轉變評價，積累素材

素材積累是議論文寫作中的重要部分，只有積累更多的素材，才能讓議論文更具有說服力，提升議論文的質量。與其他文體相比，議論文對思維邏輯的要求更高，這就使得其更適合學生的討論和交流。由此，教師就可從作文評價機制入手，將教師評改方式拓展為自己批改、學生批改和教師批改三種方式聯(lián)合的評價模式，讓學生在自行批改中不斷思考，在學生批改中了解更多的知識，在教師批改中知曉自己的弱點，從而明確努力方向。

第一，小組合作教學形式僅僅是表面功夫，沒有實質內容.很多教師在進行教學時為了迎合學校的要求，也會采用小組合作教學形式，但是這種形式總體來說只是一種表面的，形式化的活動.根本沒有真正的讓學生在小組合作的過程中提高能力，成績也沒有得到提高.

例如，在學生完成《生命需要一盞燈》這一主題的議論文寫作后，先組織學生自行批改，通過反復閱讀明確自己寫作中的錯誤，并進行修改。在學生自行批改后，再進行學生之間的相互批改，讓學生通過閱讀他人的議論文，不斷自省，并嘗試找出他人的錯誤，將自己的錯誤與他人的錯誤進行比較和積累，防止日后犯錯。由于學生的生活環(huán)境不同，所接受的家庭教育不同，在對同一主題進行議論文寫作時，常常會出現(xiàn)大量不同的觀點，而學生在相互評改的過程中，也能夠了解到更多人對于“生命”“一盞燈”的理解，對同伴的思想有了更多的了解，進而積累議論素材，不斷豐富自身的知識庫，厚積才能薄發(fā)，久而久之，學生就能學以致用，并在以后的議論文寫作中靈活應用所學的知識。

綜上所述，在初中語文教學中，提高學生的議論文寫作能力是一個長期的過程，并不是一蹴而就的，不僅需要方法指導、思維鍛煉，更需要思考能力、批判能力和思辨能力的培養(yǎng)，要求教師能做到堅持不懈，不斷探索教學的有效途徑，在教學中自覺實踐和不斷拓展，循序漸進地提高學生的寫作能力。