語(yǔ)文課感生成的智慧與策略

所謂的“課感”，就是教師對(duì)課堂良好的感覺(jué)能力、敏銳的反應(yīng)能力和熟練的駕馭能力，是教師對(duì)親身實(shí)踐的課堂教學(xué)敏銳的、直接的感覺(jué)，是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積淀的基礎(chǔ)上形成的一種近似自動(dòng)化的心理直覺(jué)?？梢?jiàn)，課感是課堂教學(xué)的命脈，是衡量教師教學(xué)基本功的一個(gè)重要標(biāo)志。一句話，只有良好的“課感”的教師，才能在課堂教學(xué)中駕熟就輕，游刃有余。周一貫先生曾說(shuō)：為了使課堂教學(xué)達(dá)到科學(xué)性與藝術(shù)性交融的最佳境界，教師必須修煉自身的“課感”。我們的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注課堂生成，關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也應(yīng)更多的關(guān)注教師的“課感”水平。

一、課堂感覺(jué)能力的修煉

課堂良好的感覺(jué)能力，是一種良好的教學(xué)狀態(tài)和強(qiáng)烈的教學(xué)意識(shí)，表現(xiàn)為三方面的內(nèi)容：充分而清晰的教學(xué)目標(biāo)的把握；敏銳的感知和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況以及強(qiáng)烈的教學(xué)意識(shí)。其表象一種是教學(xué)自然流暢，一切盡在教師的“掌握”之中的教學(xué)狀態(tài)；一種是感覺(jué)到“不自然”“不和諧”的教學(xué)狀態(tài)，能適時(shí)、適當(dāng)?shù)淖龀稣{(diào)整，從而獲得良好的語(yǔ)文課感。

課堂的感覺(jué)能力首先表現(xiàn)為在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)目標(biāo)的把握能力。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程中，要以具體明確的語(yǔ)言文字訓(xùn)練目標(biāo)為向?qū)В拍鼙苊庹Z(yǔ)言文字訓(xùn)練的隨意性和盲目性，走出“費(fèi)時(shí)多、效率低”的教學(xué)困境，從而提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效率。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，目標(biāo)的實(shí)施是依據(jù)語(yǔ)言發(fā)展目標(biāo)，選擇語(yǔ)言文字訓(xùn)練方法，設(shè)計(jì)訓(xùn)練方式，并在教學(xué)中進(jìn)行目標(biāo)的調(diào)節(jié)和控制，使學(xué)生沿著訓(xùn)練目標(biāo)的軌道的過(guò)程。課堂教學(xué)的時(shí)間是個(gè)常數(shù)，要在有限的時(shí)間內(nèi)取得最佳的目標(biāo)效果，就必須抓住重點(diǎn)，攻克難點(diǎn)，特別是要抓住難點(diǎn)的字、詞、句、段、篇，就能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。同一篇文章，既有聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)書(shū)的訓(xùn)練，又有字詞句段篇的訓(xùn)練，不可能面面俱到，也不可能隨心所欲，只有集中目標(biāo)，攻其一點(diǎn)，舍及其余，才能明晰教學(xué)目標(biāo)。例如在《橋》教學(xué)中，抓環(huán)境描寫(xiě)，深入領(lǐng)會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的方法；后半節(jié)課，啟發(fā)學(xué)生學(xué)以致用，用上環(huán)境描寫(xiě)的方法補(bǔ)寫(xiě)句子學(xué)寫(xiě)片段?！独子辍方虒W(xué)重點(diǎn)以“越來(lái)越”的句式，分別拓展雷雨前、雷雨中、雷雨后“越來(lái)越”的變化……如果面面俱到，勢(shì)必什么都如蜻蜓點(diǎn)水，效率低下。因此，教學(xué)中教學(xué)主旨目標(biāo)的確定和把握是生成課感的一個(gè)重要方面。在語(yǔ)文教學(xué)中，有的內(nèi)容比較復(fù)雜并有一定的難度，因而在目標(biāo)實(shí)施中須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的步驟，從易到難，由淺入深，循序漸進(jìn)，步步深入，逐步達(dá)到目標(biāo)要求。在教學(xué)目標(biāo)的具體實(shí)施過(guò)程中，除了合理地安排訓(xùn)練的重點(diǎn)，科學(xué)的設(shè)計(jì)訓(xùn)練層次外，還要沿著組織教學(xué)活動(dòng)中，隨時(shí)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的調(diào)節(jié)和導(dǎo)控，使學(xué)生沿著教學(xué)目標(biāo)的軌道前進(jìn)，而教師在其中必須有敏銳的感知學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的能力。

其次，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中應(yīng)讓每個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)生教學(xué)意義，即在學(xué)習(xí)文本過(guò)程中每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都努力發(fā)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。現(xiàn)如今的許多語(yǔ)文課堂和語(yǔ)文教師，其實(shí)都對(duì)教學(xué)失去了一種基本把握。比如對(duì)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的三維目標(biāo)，許多課文、課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)只是簡(jiǎn)單、機(jī)械地加以套用；對(duì)于一堂短短40分鐘的語(yǔ)文課，教學(xué)環(huán)節(jié)眾多、名目層出不窮，甚至一些研究性學(xué)習(xí)只提供給學(xué)生短短幾分鐘的時(shí)間；合作學(xué)習(xí)浮于表面，“合”而不“作”；教學(xué)環(huán)節(jié)只是一個(gè)教學(xué)“環(huán)節(jié)”，沒(méi)有發(fā)生真實(shí)的教學(xué)意義等等，都是教學(xué)意識(shí)淡薄的表現(xiàn)。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)意識(shí)的強(qiáng)化，意味著對(duì)語(yǔ)文學(xué)科自身的角色、結(jié)構(gòu)、使命、價(jià)值追求等的主動(dòng)關(guān)注，意味著語(yǔ)文學(xué)科在教學(xué)論的視野下觀照和實(shí)踐語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)。在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)生或發(fā)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)意義、或發(fā)生人文浸潤(rùn)意義、或發(fā)生推動(dòng)全面發(fā)展意義，才是語(yǔ)文課程教學(xué)的核心內(nèi)容，從而獲得積極的課感體驗(yàn)。

二、敏銳反應(yīng)能力的內(nèi)煉

課堂敏銳的反應(yīng)能力是教師對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的一切事件，特別是“偶發(fā)事件”的一種積極而敏銳的反應(yīng)能力，其實(shí)是一種對(duì)課堂生成的教學(xué)智慧。在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的“偶發(fā)事件”原因是多方面的，可能是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的沖突，可能是學(xué)生的獨(dú)特的思維，可能是一個(gè)教學(xué)的認(rèn)知沖突，也可能是一次意外事件。在教學(xué)前對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力估計(jì)不足，可能出現(xiàn)設(shè)疑太難，出現(xiàn)教師自問(wèn)自答等難堪局面，久而久之，會(huì)使學(xué)生逐步喪失學(xué)習(xí)興趣；也有可能會(huì)出現(xiàn)設(shè)疑過(guò)于簡(jiǎn)單，以致于學(xué)生基本不用動(dòng)腦就能作答，久而久之，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生輕學(xué)情緒，這兩種情形最終將導(dǎo)致教學(xué)的失敗，失去良好的課感體驗(yàn)，這就需要教師具有課堂敏銳的反應(yīng)能力，促進(jìn)課感的生成。

應(yīng)對(duì)這些“偶發(fā)事件”，必須具有良好的課感，具有敏銳的課堂反應(yīng)能力，首先要提升教師的傾聽(tīng)能力，只有細(xì)心的傾聽(tīng)才能有課堂敏銳的反應(yīng)能力。作家左拉曾經(jīng)說(shuō)：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個(gè)人，一個(gè)讀者可以聽(tīng)到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人?！币嬲龅竭@一點(diǎn)，語(yǔ)文教師就必需在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候做好學(xué)生的聽(tīng)眾，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，善于傾聽(tīng)。一是傾聽(tīng)學(xué)生朗讀與提問(wèn)。學(xué)生的朗讀和提問(wèn)很能反映學(xué)生對(duì)文本的理解程度和學(xué)生自身的語(yǔ)言素養(yǎng)，從而在教學(xué)過(guò)程中指向課堂教學(xué)的核心，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。特別是學(xué)生的提問(wèn)與質(zhì)疑，教師更應(yīng)注意傾聽(tīng)與準(zhǔn)確的應(yīng)答，并及時(shí)做出正確的判斷和應(yīng)對(duì)，以便靈活納入自己原先的教學(xué)預(yù)設(shè)，從而調(diào)整、補(bǔ)充、拓展教學(xué)內(nèi)容，引向?qū)W生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。三是傾聽(tīng)學(xué)生的情感與思想。情感與思想的傾聽(tīng)比較隱蔽，要求教師在教學(xué)過(guò)程中反應(yīng)，對(duì)學(xué)生情感的狀態(tài)和動(dòng)向做細(xì)致入微的把握，并及時(shí)加以協(xié)調(diào)和引導(dǎo)。尤其是一些消極的甚至是錯(cuò)誤的思想或觀念，更需要教師及時(shí)做出指導(dǎo)和糾正，及時(shí)了解學(xué)生的思想動(dòng)向，師生之間的溝通將會(huì)暢通無(wú)阻，才能引發(fā)師生之間的和諧共鳴，引發(fā)強(qiáng)烈的課感體驗(yàn)。

其次教師掌握應(yīng)變的策略。烏申斯基說(shuō)：不論教育者怎樣研究教育學(xué)理論，如果他沒(méi)有教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。教育機(jī)智是指在教育教學(xué)過(guò)程中，教師隨機(jī)應(yīng)變，使教育教學(xué)任務(wù)能有效地完成。在課堂上，教師應(yīng)善于從學(xué)生的表情、動(dòng)作、眼神中捕捉學(xué)生的心理變化，并抓住變化的瞬間，機(jī)智、靈活地進(jìn)行有效的引導(dǎo)和教育，處理的方式也可以靈活多樣。一是低調(diào)處理，就是教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行低調(diào)處理，教師沉默或轉(zhuǎn)變學(xué)生的注意力，不回應(yīng)相關(guān)提問(wèn)，不表態(tài)，從而進(jìn)入正常的教學(xué)流程。二是擱置處理。所謂擱置就是把事情無(wú)限期地閑置一旁不再討論或處理，繼續(xù)進(jìn)行正常的教學(xué)流程。三是即時(shí)處理，就是一種機(jī)智的應(yīng)變，及時(shí)處理教學(xué)過(guò)程中學(xué)生意外的語(yǔ)言、意外的環(huán)節(jié)與意外的事件，化有形于無(wú)形，才是強(qiáng)烈的語(yǔ)文教學(xué)智慧。特級(jí)教師王崧舟在執(zhí)教《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，竟然遭遇學(xué)生說(shuō)“邱少云真是個(gè)傻瓜！”這樣的尷尬局面，王老師的即時(shí)反應(yīng)是這樣的一段對(duì)話：“孩子，你不希望邱少云死，是嗎？”學(xué)生點(diǎn)頭，“我理解你的心情，將心比心，誰(shuí)想死?。空l(shuí)不希望自己能好好活著，是吧？”學(xué)生再次點(diǎn)頭。“這樣的希望不光我們有，邱少云內(nèi)心深處也一定有。但是作為一名軍人，面對(duì)殘酷的戰(zhàn)斗形勢(shì)，面對(duì)自己的危險(xiǎn)處境，我相信，一定會(huì)有另一種聲音在他內(nèi)心響起。你聽(tīng)到了那聲音在對(duì)他說(shuō)……”就這樣，在王老師智慧的引導(dǎo)下，學(xué)生暢談邱少云心中那宏闊的精神背景和力量源泉，把課堂情勢(shì)重新一步步推向高潮。王崧舟老師對(duì)教學(xué)情境的反應(yīng)與即時(shí)生成教學(xué)智慧，正是強(qiáng)烈的語(yǔ)文課感。

當(dāng)然，敏銳反應(yīng)能力來(lái)源于豐厚的知識(shí)積累。一個(gè)了解世界、了解社會(huì)的教師，才能在教育教學(xué)工作中駕輕就熟，才能滿足學(xué)生對(duì)教師的角色期待，才能造就具有豐富知識(shí)的、對(duì)未知世界充滿探索精神的未來(lái)人才。因此，教學(xué)《恐龍的滅絕》必須讀恐龍方面的科學(xué)書(shū)籍，教學(xué)《女?huà)z補(bǔ)天》必須讀中國(guó)的古代神話故事，學(xué)習(xí)《伯牙絕弦》必須考證中國(guó)“知音文化”的來(lái)龍去脈，只有如此廣博的知識(shí)背景，才能在語(yǔ)文課堂中駕熟就輕，隨意揮灑，形成強(qiáng)烈的語(yǔ)文課感。

三、熟練駕馭能力的錘煉

課堂熟練的駕馭能力至少包含對(duì)課堂的教學(xué)過(guò)程的引領(lǐng)能力、掌控能力和教師在課堂教學(xué)過(guò)程的調(diào)控中的創(chuàng)造能力，并以此為生發(fā)點(diǎn)，有效生成學(xué)習(xí)過(guò)程，將抽象的語(yǔ)文轉(zhuǎn)化為感性的語(yǔ)文。一節(jié)經(jīng)過(guò)教師精心設(shè)計(jì)的課堂都有著或流暢的、或版塊式的教學(xué)流程，對(duì)教學(xué)流程的駕馭，筆者認(rèn)為首先是一種教學(xué)方向的引領(lǐng)。竇桂梅老師上《晏子使楚》的教學(xué)流程是：抓課題，隱含主題→抓文字，鋪墊主題→研文字，深化主題→理文化，解構(gòu)主題。筆者認(rèn)為，教學(xué)流程從一定程度上來(lái)說(shuō)就是教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，展現(xiàn)著教師對(duì)文本的理性思考，也展現(xiàn)著教師基本的教學(xué)方向。課堂中千變?nèi)f化，然而，“萬(wàn)變不離其宗”，就是對(duì)教學(xué)流程的把握。同一個(gè)教案，不同的教學(xué)操作會(huì)產(chǎn)生截然不同的效果，原因就在于對(duì)教學(xué)方向的引領(lǐng)能力不一樣，何處止、何處行；何處淺、何處深；何處引、何處導(dǎo)……高下之別就在于對(duì)教學(xué)方向的深刻把握。這種教學(xué)方向的引領(lǐng)建構(gòu)在深邃的教學(xué)思想之上，構(gòu)建在語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的深刻把握上，也體現(xiàn)著教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重之上。在本案例教學(xué)中，不管教學(xué)如何變化，教學(xué)方向始終指向“尊重文化”，教師在教學(xué)的全過(guò)程中的教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)提問(wèn)、媒體運(yùn)用都指向這一目標(biāo)。因此，教學(xué)中不管學(xué)生發(fā)生如何的變化，師生始終走在借助《晏子使楚》，從隱含主題到鋪墊主題，最后解構(gòu)主題，從而理解“尊重文化”這一教學(xué)方向，體現(xiàn)著竇桂梅老師的超強(qiáng)的課堂方向的引領(lǐng)能力。

“課堂掌控能力”是教師專業(yè)能力不可回避的核心問(wèn)題，也是課感的核心要素。“課堂掌控力”是考驗(yàn)其心理素質(zhì)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、自信心、反應(yīng)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)等諸多方面能力的標(biāo)準(zhǔn)之一，也是眾多教師在實(shí)際授課過(guò)程中所面臨的嚴(yán)峻考驗(yàn)，當(dāng)然最重要的是教學(xué)節(jié)奏的把握。教學(xué)節(jié)奏的把握能力越強(qiáng)，則越能掌控教學(xué)過(guò)程，課感也就越強(qiáng)烈。課中應(yīng)張馳有度、動(dòng)靜相生。心理學(xué)研究表明，課堂上學(xué)生絕不能從頭到尾都精神高度集中，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生適當(dāng)?shù)姆潘蓵r(shí)間，這樣的課才能上“活”，學(xué)生才能積極主動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)素來(lái)提倡有張有弛，張弛有度。一堂語(yǔ)文課既有舒緩有致的輕松氣氛，又有熱情澎湃的高潮，只有這兩者交替出現(xiàn)和逐步推進(jìn)，才能扣人心弦，使學(xué)生處于最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。古語(yǔ)說(shuō)：“一張一弛，文武之道”，這是頗有道理的。王崧舟老師《親情測(cè)試》教學(xué)中第一部分是起，緩緩而行，充滿著溫馨與熱情，在美好的回憶中——擦亮五個(gè)名字的圣潔之光，在紙上寫(xiě)下最愛(ài)你的五個(gè)人；第二部分直奔高潮，在一次次的生命選擇中畫(huà)去生命之光，課堂氛圍一掃之前的溫馨，繼之以體驗(yàn)不能承受的生命之重；第三部分是轉(zhuǎn)，靜心地寫(xiě)下心靈的感受，傾聽(tīng)自己最隱秘的心靈之聲；第四部分是合，是生命的領(lǐng)悟，點(diǎn)亮習(xí)焉不察的成長(zhǎng)之思。整個(gè)教學(xué)過(guò)程教學(xué)節(jié)奏鮮明，先抑后揚(yáng)，張馳有度，動(dòng)靜相生，從而取得震撼的教學(xué)效果，從中體現(xiàn)濃厚的課感水平。

課堂熟練的駕馭能力不僅表現(xiàn)在教學(xué)方向的把握與教學(xué)過(guò)程的掌控，同樣表現(xiàn)在教學(xué)調(diào)控的創(chuàng)造能力。研究表明，在充滿靈氣的課堂中，教師給學(xué)生以指點(diǎn)，學(xué)生也給教師以啟迪，師生互相探討和促進(jìn)，共同研究和成長(zhǎng)，所謂“教學(xué)相長(zhǎng)是也”。無(wú)論是教師的“左串右聯(lián)”還是“巧撥妙點(diǎn)”，追求的都是以“點(diǎn)睛之語(yǔ)”推進(jìn)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，并在過(guò)程中閃現(xiàn)著智慧的光芒，引導(dǎo)其去發(fā)現(xiàn)、嘗試和探究，實(shí)現(xiàn)著教師超高的教學(xué)調(diào)控與創(chuàng)造能力，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中人格得以提升，能力得以發(fā)展，智慧得以創(chuàng)造。

當(dāng)然，強(qiáng)烈的語(yǔ)文課感體現(xiàn)在文本的深入解讀、學(xué)生學(xué)情的深刻把握、教學(xué)原理的熟練運(yùn)用之上，這需要教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，不斷錘煉與鍛造。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！敝挥辛己谜n感的教師才能“巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)”，這種“變動(dòng)”能力就是教師的課感，在“變動(dòng)”中展現(xiàn)的是教師對(duì)課堂良好的感覺(jué)能力、敏銳的反應(yīng)能力和熟練的駕馭能力，從而在語(yǔ)文課堂中深入淺出，游刃有余，生成強(qiáng)烈的語(yǔ)文課感。