關(guān)于小學(xué)全科教學(xué)的冷思考

彭軍軍,徐 紅

(長(zhǎng)江大學(xué)教育與體育學(xué)院，湖北荊州434023)

小學(xué)全科教學(xué)是與小學(xué)全科教師相對(duì)應(yīng)知識(shí)傳授模式而言的即一至兩名老師負(fù)責(zé)一個(gè)自然班進(jìn)行寬基礎(chǔ)與綜合化特征課程講授[1]教學(xué)。部分學(xué)者認(rèn)為全科教學(xué)為我國(guó)小學(xué)生全面發(fā)展提供機(jī)遇。全科教學(xué)被寄予厚望在于“全科教師以全科知識(shí)為背景，整體把握學(xué)生不同能力，開(kāi)發(fā)、培養(yǎng)及發(fā)展學(xué)生的各種潛能”[2]。且小學(xué)全科教學(xué)在理論層面得到人本主義、建構(gòu)主義、多元智能理論[3]支持；在實(shí)踐層面有歐美等教育強(qiáng)國(guó)多年教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)借鑒[4]。所以，不少學(xué)者主張小學(xué)進(jìn)行全科教學(xué)使其基礎(chǔ)知識(shí)與技能全面構(gòu)建進(jìn)而獲得全面發(fā)展。更有學(xué)者認(rèn)為小學(xué)全科教學(xué)是培養(yǎng)小學(xué)生全面發(fā)展最有效途徑、唯一方法。但為何小學(xué)全科教學(xué)一定比小學(xué)分科教學(xué)更能使之獲得全面發(fā)展；為何小學(xué)分科教學(xué)模式定會(huì)造成評(píng)價(jià)割裂狀況；小學(xué)全科教學(xué)定然不會(huì)造成評(píng)價(jià)割裂，一定更有利小學(xué)生全面發(fā)展；符合人本主義、建構(gòu)主義、多元智力理論等教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式就一定是先進(jìn)、優(yōu)秀的；有歐美等教育強(qiáng)國(guó)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式一定適用我國(guó)？對(duì)于這些疑問(wèn)的回答，或能有助于厘清我們模糊的認(rèn)識(shí)與觀(guān)念。

一、 全科教學(xué)：不負(fù)眾望抑或不孚眾望

當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入“深水區(qū)”，特別是小學(xué)教育改革究竟該何去何從引發(fā)眾多學(xué)者的積極思考。部分學(xué)者認(rèn)為目前中國(guó)傳統(tǒng)的小學(xué)科任制教學(xué)模式不利于培養(yǎng)小學(xué)生的全面發(fā)展能力，小學(xué)傳統(tǒng)的科任制教學(xué)模式必須要改變。全科教學(xué)無(wú)論是解決農(nóng)村師資數(shù)量問(wèn)題與結(jié)構(gòu)問(wèn)題，還是基礎(chǔ)教育階段的幼小銜接、學(xué)科結(jié)構(gòu)銜接等問(wèn)題都是“一劑良方”，能夠促進(jìn)小學(xué)生整體思維、形象思維，創(chuàng)造思維發(fā)展[5]，可以大大促進(jìn)小學(xué)生的德、智、體等多方面的全面發(fā)展。

實(shí)踐中，自《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn) (教師〔2014〕5號(hào))》以來(lái)，部分地區(qū)教育行政部門(mén)或者高校就積極嘗試小學(xué)全科教學(xué)，偏遠(yuǎn)地區(qū)在相關(guān)政策頒布之前因師資不足的地方有全科教學(xué)的嘗試。但是目前研究并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)全科教學(xué)可以有效提高小學(xué)生的全面發(fā)展能力，也不能從實(shí)質(zhì)上緩解偏遠(yuǎn)地區(qū)教師師資問(wèn)題。因此，全科教學(xué)的實(shí)施結(jié)果并沒(méi)有預(yù)期的有效。

(一)全科教學(xué)更加符合小學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律嗎

部分推崇者認(rèn)為小學(xué)生因身心發(fā)展局限性使其認(rèn)知發(fā)展具有整體性[6]，小學(xué)生的世界是一個(gè)“和諧的整體”。小學(xué)課程自身是綜合性課程而非分科課程，小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多門(mén)單獨(dú)學(xué)科知識(shí)的綜合化，學(xué)生所獲得知識(shí)以及習(xí)得的能力就是綜合性的，全科教學(xué)模式適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，符合小學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。但卻忽略了一個(gè)很重要的問(wèn)題，即小學(xué)生在他們自己生活情景中不需要任何非本身以外的專(zhuān)門(mén)整合，他們雖然暫時(shí)無(wú)法通過(guò)合理的方式表達(dá)他們所處的生活情景，但卻可以習(xí)慣性地將他們所熟知的事物潛移默化本能整合為有機(jī)整體[7]。而通過(guò)外在的全科教學(xué)所完成課程的整合，是表面的、外在的，形式的整合，真正整合應(yīng)該是思維與心理的整合。所以寄希望通過(guò)外在全科教學(xué)，給兒童傳授一個(gè)內(nèi)在完整的知識(shí)觀(guān)念只能是一廂情愿的。

有學(xué)者在承認(rèn)分科教學(xué)可以使學(xué)生獲得整體認(rèn)知，符合小學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律的情況下，認(rèn)為小學(xué)生大腦內(nèi)興奮與抑制轉(zhuǎn)換頻繁，且內(nèi)抑制沒(méi)有發(fā)展完善，小學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力很容易分散[5]。具體來(lái)說(shuō)，支持全科教學(xué)學(xué)者認(rèn)為全科教學(xué)一位老師講解多門(mén)甚至全部課程抑或一位老師講解綜合后課程，避免學(xué)生受多位老師影響，分散學(xué)習(xí)注意力，減少學(xué)生適應(yīng)不同教師教學(xué)風(fēng)格與習(xí)慣，可以更加有利于小學(xué)生的學(xué)習(xí)。避免讓低年級(jí)學(xué)生接觸大量老師貌似有一定科學(xué)道理，但該現(xiàn)象目前仍未被相關(guān)研究證明[7]，且靳玉樂(lè)等人通過(guò)對(duì)全國(guó)大樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)期望與學(xué)習(xí)態(tài)度是影響兒童學(xué)習(xí)效能關(guān)鍵因素[8]。如果 “全科教學(xué)更符合學(xué)生認(rèn)知、學(xué)習(xí)規(guī)律”這一觀(guān)點(diǎn)得益于教學(xué)教師數(shù)量的多寡，那么多人的分科教學(xué)與單人全科制教學(xué)是否真的存在本質(zhì)差別？ 這不得讓人深思。

(二)全科教學(xué)有清晰的理念指導(dǎo)嗎

許多學(xué)者主張小學(xué)進(jìn)行全科教學(xué)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為全科教學(xué)有最新的科學(xué)教學(xué)理念、學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)。事實(shí)上，全科教學(xué)根本沒(méi)有具體相關(guān)的“理念”指導(dǎo)。所謂的理念指導(dǎo)不過(guò)是在這一教學(xué)模式發(fā)展起來(lái)后，相關(guān)學(xué)者后期進(jìn)行的自我臆想與補(bǔ)充。早期全科教學(xué)是為了解決偏遠(yuǎn)地區(qū)師資問(wèn)題，完成正常教學(xué)任務(wù)，不得已出現(xiàn)“語(yǔ)、數(shù)、外全教，音、體、美全扛”的教學(xué)形式，因此當(dāng)時(shí)出現(xiàn)全科教學(xué)很難說(shuō)是在某些先進(jìn)教學(xué)理念指導(dǎo)下產(chǎn)生。后來(lái)在國(guó)家相關(guān)文件及外國(guó)全科教學(xué)理念影響下，學(xué)者們才開(kāi)始用學(xué)生中心、建構(gòu)主義、個(gè)性化學(xué)習(xí)、多元智力理論等教學(xué)理念或思想進(jìn)行理論上“匹配”。若不能確認(rèn)其存在的必然聯(lián)系，那么，基本可以說(shuō)這些先進(jìn)的教學(xué)理念只是為讓全科教學(xué)“看起來(lái)”先進(jìn)而貼的各種“標(biāo)簽”罷了。

以“人本主義”為例。由于全科教學(xué)遵循人本主義的教育觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)使教師有機(jī)會(huì)傳授學(xué)生完整的知識(shí)、技能與世界觀(guān)，進(jìn)而使其成為完整的人，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)體是完整的有機(jī)體，培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)“完人”即全面發(fā)展的人。簡(jiǎn)而言之全科教學(xué)有利于小學(xué)生全面發(fā)展，是因?yàn)樗裱吮局髁x的教學(xué)理念。但是，所謂的“人本主義”究竟是怎樣的人本主義？劉放桐認(rèn)為,關(guān)于人本主義哲學(xué)的內(nèi)涵繁多且各不相同,大致可分為傾向于非理性主義的人本主義和傾向于理性主義特點(diǎn)的人本主義[9]。我們不禁反思：關(guān)于全科教學(xué)采用何種人本主義理論？其主張者或許標(biāo)榜為“傾向于理性主義的人本主義”，但是究竟用的是何家何派的傾向于理性主義的人本主義？全科教學(xué)究竟吸取了其中那些理論？到目前為止還沒(méi)有人能回答全科教學(xué)所蘊(yùn)含的理論基礎(chǔ)。即使不同人本主義之間有一定的共同特性，這些共性是否適用于全科教學(xué)中，這也值得考究與證明。

(三)全科教學(xué)意味著能全面了解學(xué)生嗎

有學(xué)者認(rèn)為即便全科教學(xué)沒(méi)先進(jìn)教學(xué)理念指導(dǎo)，跟分科教學(xué)相比也不一定更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，但是全科教學(xué)教師與學(xué)生相處時(shí)間更長(zhǎng)，讓老師有機(jī)會(huì)全面了解每個(gè)學(xué)生這優(yōu)勢(shì)是無(wú)法撼動(dòng)。這種說(shuō)法貌似很有道理，但是全面了解學(xué)生的衡量標(biāo)準(zhǔn)是否取決于相處時(shí)間的長(zhǎng)短？在一定時(shí)間范圍內(nèi)，長(zhǎng)時(shí)間與學(xué)生在一起就能更加全面了解學(xué)生？

一方面，師生相處時(shí)間長(zhǎng)短與教師了解學(xué)生程度深淺之間是必要不充分關(guān)系。很多人認(rèn)為全科教學(xué)相較分科教學(xué)，教師有更多時(shí)間和學(xué)生相處，更可能全面了解學(xué)生發(fā)展。因此得出結(jié)論：全科教學(xué)更能全面了解學(xué)生。但單純用陪伴學(xué)生時(shí)間的長(zhǎng)短來(lái)衡量全面了解學(xué)生的程度，這是一種邏輯錯(cuò)誤。無(wú)論是分科教學(xué)還是全科教學(xué)，師生相處時(shí)間更多局限于課堂，而課堂因教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)存在，導(dǎo)致不能有過(guò)多時(shí)間了解學(xué)生。即便是全科教學(xué)仍然極有可能沒(méi)有充足時(shí)間了解學(xué)生。因此，并不能說(shuō)教師一定有更多時(shí)間了解學(xué)生，也不意味著他們能全面了解學(xué)生。

另一方面，分科教學(xué)模式表面上“各自為政”、互不干擾，但課下的交流溝通、教研會(huì)、班會(huì)師生之間的溝通等多種渠道都會(huì)讓每位教師對(duì)每個(gè)學(xué)生有一個(gè)全面認(rèn)識(shí)，而教師之間對(duì)每個(gè)學(xué)生“破碎”的認(rèn)識(shí)將融合成為一個(gè)更高層次的完整全面認(rèn)識(shí)。所以在某種程度上，科任制教學(xué)更能給學(xué)生一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)，更能全面了解學(xué)生、推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展。不能簡(jiǎn)單地用與其所處時(shí)間的多少來(lái)作為全面了解學(xué)生的依據(jù)。真正做到全面了解學(xué)生需要在家庭、學(xué)校、社會(huì)三方通力協(xié)助下共同完成。

邊坡穩(wěn)定性影響因素選取應(yīng)遵循獨(dú)立性原則，防止各因素之間存在交叉情況，以避免造成指標(biāo)隸屬度的“冗余值”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的不準(zhǔn)確。筆者結(jié)合眾多文獻(xiàn)研究，現(xiàn)將各影響因素分為三類(lèi)兩級(jí)指標(biāo)：(1)自然因素：年均降雨量C11、地下水影響C12、植被覆蓋現(xiàn)狀C13、(2)設(shè)計(jì)因素:坡高C21、坡角C22、排水條件C23、加固強(qiáng)度C24和(3)地質(zhì)因素：巖體類(lèi)型C31、風(fēng)化程度C32、不利結(jié)構(gòu)面影響C33、坡體結(jié)構(gòu)C34、黏聚力C35、摩擦角C36。

二、 綜合能力：被忽視的關(guān)鍵因素

綜合能力強(qiáng)弱是小學(xué)生全面發(fā)展的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。過(guò)去分科教學(xué)把課堂教學(xué)過(guò)程作為學(xué)生知識(shí)積累的加工過(guò)程，把知識(shí)的獲得過(guò)程視為學(xué)習(xí)過(guò)程，重視學(xué)生學(xué)科知識(shí)的積累，忽略學(xué)生其他方面能力的培養(yǎng)，所以分科教學(xué)往往培養(yǎng)出“千人一面”趨同發(fā)展的不良局面。為了驅(qū)動(dòng)“千人一面”向“千人千面”發(fā)展，專(zhuān)家學(xué)者呼吁必須要重視學(xué)生多方面綜合能力培養(yǎng)，對(duì)分科教學(xué)進(jìn)行改革轉(zhuǎn)型發(fā)展。而全科教學(xué)正好符合“弱化學(xué)科知識(shí)傳授，重視全方面綜合能力培養(yǎng)”這一需求被多數(shù)研究者推崇。

(一)全科教學(xué)弱化了小學(xué)生綜合能力的知識(shí)基礎(chǔ)

皮亞杰認(rèn)為同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)的兩種重要方式，但是無(wú)論是同化還是順應(yīng)都必須要有一定的先備知識(shí)作為基石。且小學(xué)生全面發(fā)展不是空洞的，必須依托于一定的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。無(wú)論是哪種全科教學(xué)模式：一個(gè)教師將不同學(xué)科相關(guān)聯(lián)的知識(shí)融合一起講授抑或一位老師講授多門(mén)學(xué)科，都會(huì)改變學(xué)生獲取知識(shí)的方式，但這種改變未必利于他們有效獲取知識(shí)甚至導(dǎo)致知識(shí)獲取不扎實(shí)，最終削弱小學(xué)生綜合能力的知識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生綜合能力強(qiáng)弱很大程度上取決于對(duì)知識(shí)習(xí)得程度。綜合能力的培養(yǎng)需要在知識(shí)傳授基礎(chǔ)上進(jìn)行能力的培養(yǎng)。弱化知識(shí)傳授的小學(xué)全科教學(xué)，使學(xué)生的綜合能力發(fā)展缺少必要知識(shí)基礎(chǔ)，阻礙小學(xué)生全面發(fā)展。

全科教學(xué)破壞知識(shí)的完整性。有學(xué)者主張“全科教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)上整體規(guī)劃、教學(xué)過(guò)程中整體設(shè)計(jì)”[10]，“融合不同學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)，其獨(dú)特的完整知識(shí)通過(guò)全科教學(xué)促進(jìn)學(xué)生習(xí)得整體性知識(shí)”[11]，認(rèn)為只有通過(guò)這些“完整”融合知識(shí)的講授，小學(xué)生才能夠獲得全面認(rèn)知的發(fā)展，從而小學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。但是何為完整？完整具有相對(duì)性，是與部分相對(duì)應(yīng)而存在的?！稘h語(yǔ)大詞典》對(duì)完整的解釋是“具有或保持著應(yīng)有的部分,沒(méi)有損壞或殘缺”。因?yàn)橹R(shí)產(chǎn)生的時(shí)代性、社會(huì)性，使得知識(shí)本身與生俱來(lái)帶有不完整性、情境性與條件性的特征。任何知識(shí)都只有在一定條件下才正確完整，且知識(shí)內(nèi)容是不斷地變化發(fā)展的，其完整性具有相對(duì)性。因全科教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容融合多個(gè)領(lǐng)域所以片面認(rèn)為全科教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容更具有完整性是主觀(guān)臆想且不成立。同時(shí)全科教學(xué)僅講授融合多門(mén)領(lǐng)域的知識(shí)，對(duì)于一些融合難度大或者暫時(shí)難以融合的知識(shí)涉及較少，這就使本不完整的知識(shí)更加破碎，導(dǎo)致小學(xué)生獲取基礎(chǔ)知識(shí)不完整。

全科教學(xué)容易造成教學(xué)過(guò)程形式化、拼湊化。全科教學(xué)將不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的知識(shí)統(tǒng)籌融合進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)，并根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)模式，對(duì)教師隊(duì)伍素質(zhì)要求高。目前我國(guó)小學(xué)教師文憑趨近于本科，但是專(zhuān)科學(xué)歷的小學(xué)教師數(shù)量龐大[12]。教師素質(zhì)文憑難以跟上，而新教師培養(yǎng)周期相對(duì)較長(zhǎng)，就容易導(dǎo)致全科教學(xué)的“拼盤(pán)化”，形成分科教學(xué)式的全科教學(xué)，使全科教學(xué)流于形式，造成表面看起來(lái)是全科教學(xué)而內(nèi)在本核依舊是分科教學(xué)。抑或由一至兩人講授所有科目，這與分科教學(xué)模式?jīng)]有根本區(qū)別。此外由于拼湊化的全科教學(xué)，教師精力等多方面有限，不僅影響學(xué)生綜合能力發(fā)展，而且對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)技能的有效獲得也有較大影響。這樣一來(lái)，全科教學(xué)不僅沒(méi)有改變分科教學(xué)的教學(xué)模式，還因其不全面，導(dǎo)致知識(shí)“碎片化”，加上小學(xué)生的“審美疲勞”，使其難以有效獲取全面發(fā)展的知識(shí)，最終導(dǎo)致其綜合能力難以有效長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

(二)全科教學(xué)易使學(xué)生綜合能力淪為無(wú)源之水

在如何培養(yǎng)小學(xué)生綜合能力的問(wèn)題上，人們往往會(huì)將能力與知識(shí)進(jìn)行二元對(duì)立，認(rèn)為能力比知識(shí)更加重要。事實(shí)上，當(dāng)知識(shí)與人結(jié)合前，是外在于個(gè)體而獨(dú)立存在的，能力一直內(nèi)隱于個(gè)體中；知識(shí)是能力的根基，能力是知識(shí)的外顯；能力在知識(shí)基礎(chǔ)上通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化而成[13]。通過(guò)有意義實(shí)踐，小學(xué)生將所學(xué)知識(shí)融入日常生活學(xué)習(xí)實(shí)踐中，形成積極的有意義學(xué)習(xí)，促進(jìn)其全面發(fā)展能力。缺乏有意義實(shí)踐的全科教學(xué)，最終只能是無(wú)源之水，不可能可持續(xù)發(fā)展。

一方面，全科教學(xué)并不一定意味著有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。全科教學(xué)倡導(dǎo)拓展小學(xué)生的知識(shí)面，增加學(xué)習(xí)的范圍與提高廣度。在小學(xué)生總學(xué)習(xí)課時(shí)不變情況下，全科教學(xué)相較于其它教學(xué)形式，并不一定意味著小學(xué)生有更多的實(shí)踐動(dòng)手機(jī)會(huì)，且其它形式的教學(xué)方式也可以通過(guò)課后等多時(shí)間段進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)的抽象性、理論性，學(xué)習(xí)課時(shí)的有限性，較大部分知識(shí)難以在日常生活學(xué)習(xí)中直接進(jìn)行操作。另一方面，全科教學(xué)容易造成小學(xué)生形成機(jī)械式無(wú)意義實(shí)踐。全面發(fā)展能力蘊(yùn)藏在小學(xué)生有意義的、將知識(shí)靈活運(yùn)用的外顯的實(shí)踐活動(dòng)中，機(jī)械式的無(wú)用實(shí)踐難以真正培養(yǎng)小學(xué)生全面發(fā)展能力。

全科教學(xué)鼓勵(lì)弱化學(xué)科知識(shí)傳授，降低小學(xué)知識(shí)傳授難度、深度。然而，實(shí)際實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程易導(dǎo)致小學(xué)生缺乏相對(duì)應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)與儲(chǔ)備。由于小學(xué)生實(shí)踐動(dòng)作技能圖式欠缺，導(dǎo)致所謂的實(shí)踐操作變成為單純的機(jī)械記憶動(dòng)作模仿，這種機(jī)械記憶動(dòng)作實(shí)踐讓小學(xué)生難以通過(guò)已有動(dòng)作技能，對(duì)其他動(dòng)作技能或知識(shí)產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)或下位學(xué)習(xí)。這種不是基于知識(shí)掌握的前提下的實(shí)踐，不僅增加了小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，而且降低其實(shí)踐行為的積極性、可能性，進(jìn)而不利于小學(xué)生全面發(fā)展，也使其未來(lái)全面發(fā)展成為無(wú)源之水。

總之，全科教學(xué)試圖通過(guò)講授融合不同學(xué)科、不同領(lǐng)域知識(shí)，增加小學(xué)生實(shí)際動(dòng)手機(jī)會(huì)，改變小學(xué)過(guò)于重視學(xué)科知識(shí)而造成的“千人一面”的狀況，進(jìn)而培養(yǎng)小學(xué)生全面發(fā)展能力，實(shí)現(xiàn)小學(xué)生“千人千面”的蛻變。但是全科教學(xué)相較于其他教學(xué)形式不一定讓小學(xué)生有更多機(jī)會(huì)進(jìn)行實(shí)踐，且在實(shí)踐的過(guò)程中因知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題也容易讓實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)意義的模仿動(dòng)作。且全科教學(xué)在實(shí)際操作過(guò)程中因教師質(zhì)量參差不齊，衍生的“拼湊教學(xué)，拼盤(pán)教學(xué)”等教學(xué)異化問(wèn)題，不僅干擾了小學(xué)生正常知識(shí)的習(xí)得，影響其基本知識(shí)的學(xué)習(xí)與建構(gòu)，甚至嚴(yán)重影響小學(xué)生綜合能力的提升，進(jìn)而動(dòng)搖了小學(xué)生全面發(fā)展的可能性、可持續(xù)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性。

三、 小學(xué)生全面發(fā)展：走出絕對(duì)的誤區(qū)

部分學(xué)者認(rèn)為“實(shí)施全科教學(xué)，不僅有利于國(guó)家相關(guān)教育教學(xué)規(guī)章制度深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革號(hào)召，而且也是小學(xué)教學(xué)綜合化、全科化的必然選擇”[10]?！氨厝贿x擇”這一詞作為其主張的詞語(yǔ)，在宣揚(yáng)其主張的時(shí)候容易被解讀成“唯一”“必須”。全科教學(xué)目前作為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的“排頭兵”且在國(guó)家相關(guān)政策的“加持”下，難免會(huì)被大肆宣揚(yáng)。但我們不能認(rèn)為全科教學(xué)是培養(yǎng)全面發(fā)展小學(xué)生的唯一途徑或手段，抑或片面認(rèn)為要使小學(xué)生全面發(fā)展必須進(jìn)行全科教育。

(一)全科教學(xué)不一定培養(yǎng)出全面發(fā)展的小學(xué)生

一方面， 全科教學(xué)的實(shí)施程序影響小學(xué)生全面發(fā)展。全科教學(xué)在教學(xué)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)兩種情況：一種是理想狀況下，教師通過(guò)全科教學(xué)學(xué)生綜合掌握了廣博的基本知識(shí)與技能，且將所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的德、智、體、美等全方面發(fā)展，全科教學(xué)效果明顯；另一種是全科教學(xué)效果不理想，因小學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)匱乏，全科教學(xué)講授整合多種知識(shí)的內(nèi)容，學(xué)生難以接受或者接受速度比較慢，從而影響學(xué)生基本知識(shí)與技能的獲取。當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)有有效地掌握系列知識(shí)時(shí)，會(huì)考慮將知識(shí)進(jìn)行分解講授，這樣會(huì)出現(xiàn)名為全科教學(xué)實(shí)為分科教學(xué)的情況。當(dāng)然也不能排除部分教師因?yàn)榻虒W(xué)壓力、個(gè)人能力等因素而讓學(xué)生能掌握多少算多少的狀況。前者進(jìn)行名存實(shí)亡的全科教學(xué)，后者則沒(méi)有切實(shí)提高學(xué)生知識(shí)習(xí)得有效性。當(dāng)全科教學(xué)效果成為制約教師上課的重要指標(biāo)時(shí)，教師就會(huì)面臨“基于學(xué)生已有圖式把全科教學(xué)教育目標(biāo)拆分細(xì)化為具體單獨(dú)科目的教學(xué)目標(biāo)”這一挑戰(zhàn)。在這種情況下，全科教學(xué)就變成講解各個(gè)分科知識(shí)的“拼盤(pán)化”全科教學(xué)，這種畸形的全科教學(xué)不僅會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，動(dòng)搖學(xué)生全面發(fā)展的可能性，使全科教學(xué)具有極大的不穩(wěn)定性。

另一方面，全科教學(xué)實(shí)施過(guò)程、評(píng)價(jià)結(jié)果影響小學(xué)生全面發(fā)展。首先將教師培養(yǎng)成“全能型”教師不現(xiàn)實(shí)[14]，而且心理上不可能有所謂的全科教師[7]。對(duì)絕大部分小學(xué)教師而言“全”和“精”,事實(shí)上難以兼得, 會(huì)導(dǎo)致全科教師自動(dòng)降低標(biāo)準(zhǔn)成為“全科型萬(wàn)金油”，同時(shí)全科教學(xué)無(wú)疑增加授課教師教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)[15]，甚至出現(xiàn)力不從心的狀態(tài)，加快教師職業(yè)倦怠感的出現(xiàn)[16]，容易導(dǎo)致小學(xué)生在知識(shí)習(xí)得過(guò)程中出現(xiàn)“審美疲勞”。降低小學(xué)生知識(shí)習(xí)得的效率與質(zhì)量最終減少學(xué)生知識(shí)習(xí)得的有效性，不利于其學(xué)習(xí)全面發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)與技能。

其次，全科教學(xué)每天都只有一名或少數(shù)幾名教師進(jìn)行所有知識(shí)的講授，容易對(duì)學(xué)生造成視覺(jué)麻木、審美疲勞反而還影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[17]，且在全科教學(xué)下教師易因一門(mén)學(xué)科好壞而對(duì)學(xué)生其它方面產(chǎn)生“刻板效應(yīng)”“暈輪效應(yīng)”，反而使小學(xué)生獲得不公允全面評(píng)價(jià)，進(jìn)而因沒(méi)獲得全面客觀(guān)評(píng)價(jià)，他們難以客觀(guān)準(zhǔn)確地對(duì)自己實(shí)際情況進(jìn)行診斷把握，最終也不會(huì)根據(jù)自己真實(shí)薄弱環(huán)節(jié)與不足部分進(jìn)行鞏固，從而不利于小學(xué)生全面發(fā)展。

(二)分科教學(xué)不一定不能培養(yǎng)全面發(fā)展小學(xué)生

首先，分科教學(xué)有利于提升小學(xué)生習(xí)得全面發(fā)展知識(shí)的動(dòng)力。分科教學(xué)是以小學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，將一個(gè)整體知識(shí)拆解為小學(xué)生能夠接受的方式采用分科式整體傳授的過(guò)程。降低了小學(xué)生獲得全面發(fā)展知識(shí)的難度，在幫助其整體認(rèn)知基礎(chǔ)知識(shí)把握、整體能力的提升過(guò)程中，分科教學(xué)有著不可替代的功能。具體來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)課堂的科任制分科教學(xué)模式，將一個(gè)完整的大整體拆分為若干小整體以幫助兒童把握整體認(rèn)知，也能用適應(yīng)兒童整體認(rèn)知的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)?？梢哉f(shuō)在包班制的教學(xué)組織、綜合化教材內(nèi)容的大背景下，無(wú)論是全科教學(xué)還是分科教學(xué)只是知識(shí)的呈現(xiàn)方式、多寡以及課程的融合程度不同的區(qū)分，對(duì)教學(xué)實(shí)質(zhì)的影響不在于這些表象。相較于全科教學(xué)，在小學(xué)分科教學(xué)下不同教師的教育風(fēng)格、教育智慧會(huì)給每個(gè)學(xué)生帶來(lái)不同的、持續(xù)不斷的體驗(yàn)沖擊，從而形成不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。讓小學(xué)生對(duì)教師保有“新鮮感”“好奇心”從而更可能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提升小學(xué)生學(xué)習(xí)期望與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而使小學(xué)生更有可能從自身激發(fā)出學(xué)習(xí)欲望，促進(jìn)其全面發(fā)展。

其次，分科教學(xué)能促進(jìn)小學(xué)生習(xí)得完整知識(shí)?！叭说拇竽X皮層能夠自動(dòng)把各個(gè)分散的、不同刺激和反應(yīng)‘整理’為一個(gè)復(fù)雜統(tǒng)一的系統(tǒng)”這個(gè)結(jié)論已近被相關(guān)腦研究證明[18]。分科教學(xué)并不影響小學(xué)生全面地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)與技能，且分科教學(xué)以其教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、邏輯性、完整性等優(yōu)勢(shì)讓學(xué)生習(xí)得廣博知識(shí)，推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展。分科教學(xué)可以讓小學(xué)生習(xí)得全面知識(shí)。小學(xué)分科教學(xué)表面上看是將各種不同科目知識(shí)進(jìn)行分割，不利于小學(xué)生獲得全面發(fā)展的完整知識(shí)；實(shí)則是以其獨(dú)有的知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性、深入性，單科知識(shí)的全面性等優(yōu)點(diǎn)讓小學(xué)生能學(xué)習(xí)學(xué)科完整的知識(shí)，對(duì)小學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)積累有著重要作用。且從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，小學(xué)分科教學(xué)讓小學(xué)生將分科教學(xué)所習(xí)得的相對(duì)獨(dú)立完整的科學(xué)知識(shí)，通過(guò)個(gè)體內(nèi)部有機(jī)結(jié)合為完整知識(shí)體系納入其自身已有的圖式中，從而形成小學(xué)生全面發(fā)展的知識(shí)與能力基礎(chǔ)。

最后，分科教學(xué)無(wú)論是在知識(shí)傳授主體、知識(shí)傳授過(guò)程、知識(shí)學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主體等，都可以促進(jìn)小學(xué)生全面發(fā)展。分科教學(xué)從教育發(fā)展史看，古代東方的“六藝”，西方“七藝”抑或班級(jí)授課制產(chǎn)生后所傳授知識(shí)方式無(wú)不是分科教學(xué)；從知識(shí)傳授主體看，每個(gè)教師術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻講授個(gè)人擅長(zhǎng)科目，集中精力于一點(diǎn)，讓教師將所講科目?jī)?nèi)容趨于完整，學(xué)生更有可能獲得全面發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)；從學(xué)習(xí)主體看，不同教師不同的教育風(fēng)格，給學(xué)生獲得不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，可以有效降低學(xué)習(xí)疲勞，使學(xué)習(xí)者保持較高學(xué)習(xí)動(dòng)力；從評(píng)價(jià)主體看，分科教師主要評(píng)價(jià)學(xué)生某方面知識(shí)與能力狀況，最大程度降低“暈輪效應(yīng)”“刻板效應(yīng)”造成的評(píng)價(jià)割裂狀況，學(xué)生可獲得盡可能全面客觀(guān)評(píng)價(jià)，從而有利于小學(xué)生全面發(fā)展。

結(jié)語(yǔ)

綜上，我們可以看出小學(xué)全科教學(xué)未必能切實(shí)承擔(dān)培養(yǎng)小學(xué)生全面發(fā)展的重任。全科教學(xué)在我國(guó)目前仍處于初級(jí)萌芽發(fā)展階段，無(wú)論是其理論建構(gòu)還是在實(shí)踐操作上都處于發(fā)展階段，我國(guó)小學(xué)全科教學(xué)仍有很大發(fā)展完善空間。因此培養(yǎng)小學(xué)生全面發(fā)展不能僅僅依賴(lài)于全科教學(xué)。在促進(jìn)小學(xué)生全面發(fā)展過(guò)程中不同的教學(xué)方式可大有所為，我們不能也不應(yīng)該片面追求與盲從某一種教學(xué)方式，而對(duì)其它教學(xué)方式“一刀切”顧此失彼；應(yīng)該融合吸納不同教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)博采眾長(zhǎng)、結(jié)合國(guó)內(nèi)教育現(xiàn)狀，理性選擇一種恰當(dāng)?shù)姆媳镜亟逃F(xiàn)實(shí)的教學(xué)方式。無(wú)論是小學(xué)全科教學(xué)還是分科教學(xué)抑或其它教學(xué)形式，這些僅只是教育教學(xué)環(huán)節(jié)中知識(shí)的傳授形式，是一種教學(xué)手段。要想通過(guò)改變教育教學(xué)中的某一環(huán)節(jié)對(duì)培養(yǎng)小學(xué)生全面發(fā)展，這個(gè)教育目標(biāo)整體難度較大。實(shí)現(xiàn)小學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)不僅需要有教學(xué)方式的改進(jìn)還需要有相對(duì)應(yīng)課程內(nèi)容，教學(xué)評(píng)價(jià)等相配合，而且還要有學(xué)習(xí)主體、教育主體、學(xué)校、社會(huì)、家庭等多方共同協(xié)力，僅僅依靠改變教育中的某一要素或者環(huán)節(jié)想達(dá)到改變教育目標(biāo)的任務(wù)是不切實(shí)際的。