高校英語寫作中心話語互動中學(xué)生助教的語用身份建構(gòu)

邱玉芹 王雪玉 陳鳳華

隨著人文社科領(lǐng)域身份建構(gòu)研究的不斷推進，二語教學(xué)互動中的身份建構(gòu)也逐漸吸引了語言學(xué)界的關(guān)注。語言學(xué)研究者主要聚焦教學(xué)互動中教師與其職業(yè)身份相關(guān)的話輪轉(zhuǎn)換、話語重復(fù)等行為（劉筑湘 2014；歐光安、鄭一茜 2018）。語言教學(xué)領(lǐng)域研究者主要透過教師敘事考查教師對自我職業(yè)身份的認知（Juzwik&Ives 2010）。這些研究都考查教師在教學(xué)過程中默認的職業(yè)身份，但在真實的課堂教學(xué)互動中，教師所呈現(xiàn)的不僅有其作為教師的默認身份，還有其他身份，且不同身份會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。

本研究運用陳新仁語用身份理論，對高校英語寫作中心語境下的一類特殊教師——學(xué)生助教的身份建構(gòu)進行研究，關(guān)注學(xué)生助教在英語寫作輔導(dǎo)中所選擇的語用身份類型，聚焦與之相關(guān)的話語實踐。研究可進一步拓寬語用身份理論的應(yīng)用范圍，也可為英語教學(xué)中新手教師的有效身份建構(gòu)意識和能力培養(yǎng)提供借鑒。

一、理論背景

身份（identity）本是一個社會學(xué)概念，指社會個體或群體的社會屬性，如年齡、性別、出身等，在社會關(guān)系中的位置（如職位、資格），或在社會中所扮演的角色（Stryker 1987）。目前，學(xué)者主要從社會主義建構(gòu)觀視角理解身份，認為身份是一個“過程”，而不是一個“產(chǎn)品”（De Fina，Schiffrin，et al 2006）。交際者既有交際前設(shè)定的、穩(wěn)定的社會身份，又有在實際交際過程中不斷建構(gòu)的、變化的身份。陳新仁（2013，2018）把這些語境化的、語言使用者有意或無意選擇的、包括默認身份在內(nèi)的各種身份統(tǒng)稱為“語用身份”（pragmatic identity）。

語用身份建構(gòu)與話語實踐相互影響（Tracy 2002）。交際者在交際中建構(gòu)的身份會影響其話語選擇，而交際者的話語實踐也在塑造其身份?；谔乩孜鳎═racy）的話語實踐類型框架，陳新仁（2013）概括出一套更全面、系統(tǒng)的話語實踐體系。本研究主要聚焦話語實踐體系中與學(xué)生助教身份建構(gòu)密切相關(guān)的言語行為，即語碼選擇、語篇特征（話輪轉(zhuǎn)換等）、話語內(nèi)容（話題等）、話語方式（表達直接或間接程度）、稱呼語、語法選擇（人稱代詞、附加疑問句）、副語言特征（笑聲）等對學(xué)生助教輔導(dǎo)話語進行分析。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

在語用身份理論框架下分析高校英語寫作中心話語互動中學(xué)生助教的教學(xué)輔導(dǎo)話語，具體研究問題包括：（1）學(xué)生助教在對學(xué)員進行英語寫作輔導(dǎo)時建構(gòu)了哪些語用身份類型？（2）學(xué)生助教的不同語用身份建構(gòu)與哪些話語實踐相關(guān)，通過哪些語用—語法資源實現(xiàn)？

（二）語料收集與分析

研究語料來自某高校英語寫作中心學(xué)生助教與學(xué)員之間有關(guān)寫作問題的互動。這些學(xué)生助教是即將步入教師崗位或進行專業(yè)實習(xí)的、寫作能力較強的英語專業(yè)三、四年級學(xué)生。為保證輔導(dǎo)效果，英語寫作中心指導(dǎo)教師每周都會對學(xué)生助教進行集中培訓(xùn)。本次語料涉及2018年12月連續(xù)四周共29組學(xué)生助教與學(xué)員之間的輔導(dǎo)互動錄音，錄音總時長為530分鐘，轉(zhuǎn)寫成文本共計100800詞。采用定性話語分析方法分析語料，具體步驟如下：首先，對學(xué)生助教的輔導(dǎo)話語內(nèi)容進行分析，關(guān)注學(xué)生助教建構(gòu)的語用身份類型；其次，借助陳新仁話語實踐體系，分析學(xué)生助教在建構(gòu)語用身份過程中實施的話語實踐類型。

三、結(jié)果與討論

在英語寫作輔導(dǎo)語境中交際雙方默認的學(xué)生助教社會身份為語言教學(xué)者，但這種默認身份并非一成不變的。作為學(xué)生，學(xué)生助教的語言學(xué)習(xí)者身份及與學(xué)員之間的同伴關(guān)系身份在輔導(dǎo)過程中也有明顯體現(xiàn)。

（一）語言教學(xué)者語用身份類型及話語實踐

英語寫作輔導(dǎo)的最終目的是教授學(xué)員英語專業(yè)知識和寫作技能，因此學(xué)生助教的語言教學(xué)者身份尤為重要。語言教學(xué)者的語用身份在整個教學(xué)輔導(dǎo)過程中又表現(xiàn)為權(quán)威型和親和型兩種。

1.權(quán)威型助教語用身份建構(gòu)及話語實踐

與傳統(tǒng)課堂強調(diào)教師權(quán)威相同，為調(diào)控教學(xué)輔導(dǎo)過程，引起學(xué)員對教學(xué)內(nèi)容的重視，學(xué)生助教需要建構(gòu)權(quán)威型助教語用身份。本研究的權(quán)威型助教語用身份建構(gòu)多體現(xiàn)在指令類言語行為、直接話語方式及學(xué)生助教對話輪轉(zhuǎn)換控制等方面。

例1：（語境：學(xué)生助教讓學(xué)員發(fā)送作文）

T1：Have you write down the article?

S：Yeah.I have sent to the group.

T1：No.Next time you just send in private.It’s a requirement and you can just send it to me.

S：OK.

T1：Just on QQ or Wechat.OK，you can ask me after class.

T2：Let’s see your writing.

指令類言語行為通常被有權(quán)威的個體用來發(fā)出指令和給出指示。學(xué)生助教共實施2種指令類言語行為：詢問和要求。首先詢問學(xué)員作文是否已經(jīng)發(fā)送，明確學(xué)生助教和學(xué)員的語用身份：教學(xué)者與學(xué)習(xí)者。接著要求學(xué)員只將作文發(fā)給他一人，增強要求的語氣和話語的直接程度。整個輔導(dǎo)片段，有效語料共49詞，學(xué)生助教有效語料為41詞，其中僅just就出現(xiàn)3次。話語重復(fù)能引起學(xué)員的重視，突出強調(diào)自身權(quán)威。

比較學(xué)生助教與學(xué)員的有效話語和話輪數(shù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生助教控制話輪轉(zhuǎn)換。學(xué)生助教提出話題，學(xué)員接受話題，學(xué)生助教展開話題、結(jié)束話題、提出新話題。學(xué)員處于被動接受狀態(tài)，學(xué)生助教掌握話語權(quán)，建構(gòu)權(quán)威型助教語用身份。

2.親和型助教語用身份建構(gòu)及話語實踐

為縮小學(xué)生助教與學(xué)員之間的權(quán)勢差距，緩解學(xué)員的緊張、焦慮情緒，學(xué)生助教會通過表達類言語行為、間接話語方式、笑聲及語法選擇中的附加疑問句來建構(gòu)其親和型助教語用身份。

例 2：（語境：開始上課）

T：我覺得大家寫得挺好，是吧？（哈哈哈……）我還特地去翻了我上大一時候的作文。

S：真的嗎？

T：你怎么想到寫music與my life？

學(xué)生助教未直接指出學(xué)員的問題，而是實施表達類言語行為，先表揚學(xué)員。笑聲（laughables）是建立和維持社會關(guān)系的核心資源，具有建立親密關(guān)系和處理“煩惱談話”等社會功能（Glenn&Phillip 2010）。學(xué)生助教利用笑聲，營造輕松的課堂氛圍，建立與學(xué)員之間的親密關(guān)系，為實施指令類言語行為詢問作鋪墊。此外，由“陳述句＋是吧？”構(gòu)成的附加疑問句行使的社會行為往往不僅僅是詢問，還是尋求確認（吳亞欣、于國棟 2018）。學(xué)生助教運用附加疑問句“是吧”尋求認知與信息確認，為學(xué)生助教和學(xué)員互動創(chuàng)造機會，塑造尊重學(xué)員思想表達的親和型助教形象。

（二）語言學(xué)習(xí)者語用身份類型及話語實踐

學(xué)生助教進行英語寫作教學(xué)輔導(dǎo)的過程也是其進行英語寫作學(xué)習(xí)的過程。因此，學(xué)生助教的語言學(xué)習(xí)者身份在教學(xué)輔導(dǎo)中也會有所體現(xiàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)形式的不同，分為分享型語言學(xué)習(xí)者和合作型學(xué)習(xí)者兩種。

1.分享型學(xué)習(xí)者語用身份建構(gòu)及話語實踐

因語言知識局限和英語寫作教學(xué)知識與技能的缺乏，學(xué)生助教需要建構(gòu)分享型學(xué)習(xí)者語用身份，分享自己的英語寫作學(xué)習(xí)經(jīng)歷和經(jīng)驗，豐富教學(xué)輔導(dǎo)內(nèi)容，確保教學(xué)輔導(dǎo)順利進行。

例3：（語境：借助自己的英語寫作學(xué)習(xí)經(jīng)歷進行輔導(dǎo)）

T：有位老師講過，文章一開頭應(yīng)是一個大背景，然后逐層深入，呈現(xiàn)漏斗形。

學(xué)生助教實施闡述類言語行為，與學(xué)員分享自己的英語寫作學(xué)習(xí)經(jīng)歷。通過引用某位老師的話語增強話語的可信度，提高學(xué)員對所給建議的接受度。話語引用還幫助學(xué)生助教進行語用身份轉(zhuǎn)換，從語言教學(xué)者轉(zhuǎn)為語言學(xué)習(xí)者，消除學(xué)生助教與學(xué)員之間的權(quán)勢差距，拉近雙方的心理距離，建構(gòu)分享型學(xué)習(xí)者語用身份。

2.合作型學(xué)習(xí)者語用身份建構(gòu)及話語實踐

例4：（語境：學(xué)生助教和學(xué)員一起背《新概念英語》）

T：其實我們現(xiàn)在的英文水平呢，我覺得應(yīng)該是英美國家小學(xué)生的水平。

S：差不多。

T：其實我想和你一起學(xué)習(xí)，你背一遍我背一遍。

S：嗯。

與例3中學(xué)生助教建構(gòu)隱性語言學(xué)習(xí)者語用身份不同，例4中學(xué)生助教實施闡述類言語行為明示想與學(xué)員合作學(xué)習(xí)，共同進步，建構(gòu)顯性語言學(xué)習(xí)者身份——合作型語言學(xué)習(xí)者。

（三）同伴語用身份建構(gòu)及話語實踐

為有效利用學(xué)員身份輔助英語寫作教學(xué)，學(xué)生助教會建構(gòu)與學(xué)員之間的同伴語用身份，主要表現(xiàn)為輔導(dǎo)過程中的話題，尤其是私人話題的轉(zhuǎn)換。私人話題表達了說話人對聽話人的身份及彼此心理距離的預(yù)設(shè)與認同（冉永平 2007）。通過私人話題，實現(xiàn)雙方的情感趨同，增進彼此的了解，建構(gòu)同伴語用身份。

例5：（語境：學(xué)生助教與學(xué)員討論素食主義）

S：你為什么要吃豬肉呢？

T：因為沒有dragon給我吃。

S1：Let’s go on.

輔導(dǎo)片斷由學(xué)員主導(dǎo)，話輪轉(zhuǎn)換與話題選擇更像同伴間的交流。學(xué)員甚至和學(xué)生助教開玩笑，制造幽默，這在傳統(tǒng)課堂語境中很少出現(xiàn)。學(xué)生助教在整個教學(xué)過程中營造了輕松、平等的課堂氛圍，建構(gòu)了同伴語用身份。

結(jié)語

學(xué)生助教在不同的英語寫作教學(xué)語境下，根據(jù)實際教學(xué)需求主要建構(gòu)語言教學(xué)者、語言學(xué)習(xí)者和同伴三種語用身份。語言教學(xué)者語用身份包括權(quán)威型和親和型；語言學(xué)習(xí)者語用身份表現(xiàn)為分享型和合作型。這些語用身份之間存在一定的沖突。學(xué)生助教需要靈活運用話語策略，加強學(xué)科專業(yè)知識和學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)，建構(gòu)合適的語用身份，調(diào)和各類語用身份之間的沖突，最終實現(xiàn)英語寫作教學(xué)目標(biāo)，提高英語寫作教學(xué)質(zhì)量。