語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性?xún)r(jià)值及其實(shí)現(xiàn)

李姝穎

閱讀是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的重要組成部分，關(guān)系著學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)效果[1]。要將閱讀文本內(nèi)容生成學(xué)生的個(gè)人閱讀體驗(yàn)、人文素養(yǎng)與閱讀能力必須依賴(lài)過(guò)程。脫離過(guò)程談閱讀教學(xué)，無(wú)疑會(huì)淡漠人的存在，遮蔽閱讀文本價(jià)值，不利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成。因此，把握語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程性的內(nèi)涵、價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)策略具有重要意義。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程性的內(nèi)涵

（一）過(guò)程性的含義

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是師生在課堂教學(xué)情境中圍繞閱讀文本進(jìn)行互動(dòng)，使學(xué)生獲得閱讀體驗(yàn)、體悟文本涵泳內(nèi)容、發(fā)展閱讀能力的教育實(shí)踐活動(dòng)。閱讀就是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的過(guò)程，語(yǔ)文閱讀教學(xué)也是以過(guò)程的形式存在和展開(kāi)的，過(guò)程性是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要屬性。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性是指教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不斷地互動(dòng)對(duì)話，使學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界與閱讀文本的世界逐漸相遇、碰撞，從而豐富學(xué)生的個(gè)人閱讀體驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行開(kāi)放多元的闡釋?zhuān)瑢㈤喿x文本內(nèi)容生成為個(gè)人閱讀能力。

正如過(guò)程哲學(xué)的代表人物懷特海所說(shuō)：“世界在本質(zhì)上是一個(gè)不斷生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，過(guò)程是萬(wàn)物存在的方式，任何存在要成為現(xiàn)實(shí)就是要成為一個(gè)過(guò)程。[2]”語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性著重強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的生成，并且這種生成是以學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和文本情境為基礎(chǔ)，以師生對(duì)話為鏈接，以個(gè)人閱讀能力提升為目標(biāo)的。

（二）過(guò)程性的表征

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性主要表現(xiàn)為人為性、情境化和流變性這三個(gè)特征。

1.人為性

無(wú)論從閱讀的主體、功能還是從閱讀教學(xué)的發(fā)生來(lái)看，語(yǔ)文閱讀教學(xué)都離不開(kāi)人的參與。正如有學(xué)者所言，“教學(xué)不同于自然物的過(guò)程，教學(xué)本身是一種人為的過(guò)程性存在[3]”。閱讀教學(xué)的過(guò)程性首先表現(xiàn)在人為性。

其一，閱讀教學(xué)是多主體的參與過(guò)程。作者的創(chuàng)作參與，為閱讀教學(xué)提供文本材料；編者參與文本的節(jié)選工作，篩選閱讀教學(xué)內(nèi)容；師生之間的對(duì)話參與，為閱讀教學(xué)提供現(xiàn)實(shí)鮮活的活動(dòng)。其二，閱讀教學(xué)必須調(diào)動(dòng)師生的具身性經(jīng)驗(yàn)，建立起人與文本的聯(lián)系。教師積極調(diào)動(dòng)起個(gè)人生活、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有利于拓展教學(xué)空間；學(xué)生調(diào)動(dòng)起個(gè)人生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可激發(fā)閱讀興趣，促進(jìn)文本多元解讀。其三，閱讀教學(xué)要能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。閱讀教學(xué)是以文本內(nèi)容為材料，在師生互動(dòng)和文本情境的基礎(chǔ)上逐漸生成學(xué)生個(gè)人在閱讀評(píng)價(jià)與思考、語(yǔ)言文字綜合運(yùn)用的能力。

（二）情境化

學(xué)習(xí)情景理論指出：“學(xué)習(xí)不可能脫離具體情境而產(chǎn)生，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)也不同?！盵4]情境也是影響閱讀教學(xué)的重要因素。

情境化特征表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。其一，閱讀教學(xué)要根據(jù)具體情境展開(kāi)。每一篇文本是由多個(gè)情節(jié)和細(xì)節(jié)組成，而每一個(gè)情節(jié)和細(xì)節(jié)都會(huì)涉及到具體情境的描寫(xiě)，每一個(gè)具體情境都有其存在的意義，因此閱讀教學(xué)要關(guān)注文本中的具體情境。其二，文本中的復(fù)雜情境為解讀提供開(kāi)放性。復(fù)雜情境是指文本中會(huì)出現(xiàn)前后矛盾的或者與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)存在矛盾的情境。復(fù)雜情境會(huì)成為閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)，也能為文本解讀提供不同的視角。其三，閱讀教學(xué)需要進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。閱讀作為一種間接的教學(xué)活動(dòng)，“創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生投入其中，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，促使其聯(lián)系已有的經(jīng)驗(yàn)將這種情感體驗(yàn)遷移于自身”。[5]創(chuàng)設(shè)情境有利于拓展和加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

（三）流變性

事物都是存在于不斷流動(dòng)和生成的動(dòng)態(tài)之中，閱讀教學(xué)亦隱含著流變性。就像懷特海的過(guò)程哲學(xué)所描述的世界圖景，從根本上說(shuō)是一個(gè)不斷流動(dòng)和生成的動(dòng)態(tài)世界[6]。

閱讀教學(xué)中流變性具有三層意指。其一，對(duì)閱讀文本的解讀不是一成不變和統(tǒng)一的。因?yàn)槲谋窘庾x是個(gè)人精神世界與文本世界的相遇，隨著個(gè)人在不同發(fā)展階段的流動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，其對(duì)文本的解讀也會(huì)有所“流動(dòng)”。其二，閱讀教學(xué)過(guò)程應(yīng)是開(kāi)放的，不完美的。所以一方面，現(xiàn)實(shí)中沒(méi)有也不用刻意打造出一節(jié)完美的閱讀教學(xué)課堂，閱讀教學(xué)課堂必須允許開(kāi)放多元解讀的存在。其三，閱讀教學(xué)的流變性是指向轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。閱讀教學(xué)不是為了讓學(xué)生接受教師或參考資料的解讀結(jié)果，而是要在解讀中要實(shí)現(xiàn)從一種具體存在到另一種具體存在的轉(zhuǎn)化。即學(xué)生能否通過(guò)閱讀文本的輸入，對(duì)輸出有所促進(jìn)，能否從理解文本走向運(yùn)用文本。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性?xún)r(jià)值

（一）有助于形成“將過(guò)程本身作為目的”的閱讀教學(xué)觀

過(guò)程性?xún)r(jià)值呼吁語(yǔ)文閱讀教學(xué)要將過(guò)程本身作為閱讀教學(xué)的目的。即語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)不在于追尋有關(guān)文本的結(jié)論，而在于實(shí)現(xiàn)師生在共同參與閱讀實(shí)踐中的發(fā)生和發(fā)展。正如實(shí)用主義哲學(xué)的代表杜威所言，教育是一個(gè)持續(xù)不斷的成長(zhǎng)過(guò)程，教育過(guò)程就是教育的目的[7]?！皩⑦^(guò)程本身作為目的”的閱讀教學(xué)觀，關(guān)注閱讀教學(xué)中師生的真實(shí)發(fā)展，即閱讀教學(xué)課堂更多關(guān)注是師生在這個(gè)過(guò)程中有沒(méi)有形成自己對(duì)閱讀文本的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，有沒(méi)有將文本材料轉(zhuǎn)化為德性、知性教育材料獲得個(gè)體新的生長(zhǎng)。

（二）推動(dòng)構(gòu)建“共參、共生、共享”的師生觀

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性強(qiáng)調(diào)師生經(jīng)驗(yàn)與文本的聯(lián)系，師生之間的互動(dòng)與對(duì)話，其過(guò)程性?xún)r(jià)值有利于超越“老師教——學(xué)生學(xué)”的機(jī)械師生觀，推動(dòng)構(gòu)建“共參、共生、共享”的師生觀。首先，閱讀教學(xué)需要師生的共同參與。面對(duì)閱讀文本，師生都需調(diào)動(dòng)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，圍繞文本進(jìn)行互動(dòng)和探討。其次，文本解讀是師生共同的生成，而不是一方服從于另一方的權(quán)威解讀。在師生的閱讀互動(dòng)中既可以表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也學(xué)會(huì)傾聽(tīng)其他的聲音，教師就不再是文本解讀的守門(mén)人。再次，師生共同享受閱讀教學(xué)給彼此帶來(lái)的成長(zhǎng)。

（三）有利于樹(shù)立培養(yǎng)學(xué)生高階閱讀水平的能力觀

有學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)反思力屬于閱讀認(rèn)知的高級(jí)能力，是指學(xué)生能把文本和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)的能力[8]。還有學(xué)者從國(guó)際閱讀最新發(fā)展視角提出要重視深度閱讀和學(xué)習(xí)型等高級(jí)閱讀，要通過(guò)閱讀教學(xué)使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)讀者的文本信息輸入得以轉(zhuǎn)化[9]。而語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程性集人為性、情境化和流變性等特征，就是在強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)，師生的互動(dòng)對(duì)話，以及學(xué)生通過(guò)閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的轉(zhuǎn)化和生成。所以重視語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀能力，在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)與反思力，將文本解讀過(guò)程轉(zhuǎn)化為個(gè)人閱讀能力的提高過(guò)程。

三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程性?xún)r(jià)值的實(shí)現(xiàn)策略

（一）多維體驗(yàn)式導(dǎo)入：誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與，“體驗(yàn)性就是學(xué)生主體參與的一個(gè)重要維度[10]”。所謂閱讀體驗(yàn)就是閱讀者基于生命中獲得的感受、經(jīng)驗(yàn)，對(duì)閱讀文本進(jìn)行再度發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、理解的過(guò)程。所以采用體驗(yàn)式的導(dǎo)入策略，旨在誘發(fā)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

可圍繞以下三個(gè)具體方法進(jìn)行。一是經(jīng)驗(yàn)比較的體驗(yàn)，即引導(dǎo)學(xué)生將自己的經(jīng)驗(yàn)和文本內(nèi)容作比較，引發(fā)相似性或矛盾性體驗(yàn)。例如，課文《從百草園到三味書(shū)屋》的其中一個(gè)預(yù)習(xí)導(dǎo)入就是“看看魯迅小時(shí)候玩什么、學(xué)什么、想什么，和你有相似的地方嗎？”。二是情感帶入的體驗(yàn)，即將學(xué)生的生活情感帶入文本情境，理解和加深人物情感的體驗(yàn)。例如課文《背影》預(yù)習(xí)導(dǎo)入“設(shè)身處地體會(huì)文中描寫(xiě)情境，聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，感受文中的父子深情?！比乔榫诚胂蟮捏w驗(yàn)，即以文字、圖像或影音等方式提供情境，使學(xué)生對(duì)文本發(fā)揮想象以產(chǎn)生閱讀體驗(yàn)。

（二）情境互動(dòng)式對(duì)話：挖掘閱讀文本問(wèn)題，激活師生思考

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性強(qiáng)調(diào)將閱讀過(guò)程本身作為教學(xué)目的，重視師生之間的對(duì)話互動(dòng)。運(yùn)用情境互動(dòng)式的課堂策略旨在以文本情境中的具體問(wèn)題激活師生間的思考。

在實(shí)際教學(xué)中需注意以下幾點(diǎn)。第一，營(yíng)造“敢想敢說(shuō)，多元和諧”的課堂氛圍是基礎(chǔ)。情景互動(dòng)式的課堂就是要使學(xué)生敢于圍繞文本情境進(jìn)行大膽地想象和個(gè)性的解讀，并敢于表達(dá)自己的想法。第二，教師要以大多數(shù)學(xué)生的問(wèn)題為探討重點(diǎn)，激活學(xué)生的思維，并引導(dǎo)學(xué)生回歸文本情境進(jìn)行探究和解決，爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)“只落一子，滿盤(pán)皆活”的課堂效果。第三，圍繞文本情境進(jìn)行全面的對(duì)話互動(dòng)是核心。情景互動(dòng)式課堂不是小部分學(xué)生和教師的對(duì)話互動(dòng)，而是要爭(zhēng)取所有學(xué)生與教師進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話。可以提倡學(xué)生帶著自己的問(wèn)題和思考在小組中先分享討論，再將小組中不能解決的問(wèn)題提出來(lái)由全班共同探討，擴(kuò)大對(duì)話互動(dòng)的范圍。

（三）拓展延伸式材料：豐富閱讀內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生高階閱讀能力

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性要求重視在閱讀中進(jìn)行能力的轉(zhuǎn)化和生成，而單篇課文閱讀難以促使閱讀能力的形成，因此拓展延伸式的閱讀內(nèi)容策略旨在豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生高階閱讀能力。

在教學(xué)實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下三點(diǎn)。一是背景閱讀，即當(dāng)文本內(nèi)容離當(dāng)前生活較遠(yuǎn)或者存在疑難時(shí)，教師可提供課文的背景閱讀資料可以促進(jìn)對(duì)當(dāng)篇閱讀課文的理解。二是原文閱讀，若當(dāng)篇課文是經(jīng)教科書(shū)編者進(jìn)行刪改的，教師則可以提供原文進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么教科書(shū)編者要這樣改，與教科書(shū)編者進(jìn)行對(duì)話，體悟變化背后的原因和不同閱讀體驗(yàn)。例如有教師將《皇帝的新裝》部分句子的原文和刪改后的課文表述進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生感受童話的語(yǔ)言特點(diǎn)1。三是“1+X”延伸閱讀，教師可以將“1”作為文本欣賞與反思的引子，提供“X”篇閱讀文本作為主題閱讀的材料。還可以將“1”篇文本作為閱讀方法指導(dǎo)或?qū)懽鲗W(xué)習(xí)的范本，而用“X”篇閱讀文本作為讀書(shū)方法習(xí)得和讀寫(xiě)結(jié)合的檢測(cè)材料。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程性?xún)r(jià)值及其實(shí)現(xiàn)要關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，依托文本情境，允許文本解讀的開(kāi)放性闡釋?zhuān)C合運(yùn)用體驗(yàn)性導(dǎo)入、師生對(duì)話互動(dòng)和提供延伸材料等教學(xué)策略。