中學(xué)語文多元化課堂中的文本闡釋

許文思

近年來，中西方文化交流日益頻繁，多元文化氛圍日益濃厚，對中國的語文教育產(chǎn)生了深刻的影響。語文新課程改革在持續(xù)進(jìn)行中，無論是課堂形式還是課堂內(nèi)容，構(gòu)建中學(xué)語文課堂的多元化呼聲高漲。中國當(dāng)代文本闡釋在西方當(dāng)代文論的基礎(chǔ)之上，正在努力構(gòu)建具有中國特色的文學(xué)理論體系，在這樣的環(huán)境下，如何在多元化課堂氛圍下對中學(xué)語文文本作出正確的闡釋，我們對文本闡釋要堅守的底線是什么，成為了我們急需思考的問題。

一、文本闡釋在多元化課堂中的地位

新課改的不斷深入讓課堂教學(xué)的有效性、實用性、文化性成為課堂教學(xué)的目標(biāo)。新課標(biāo)要求，學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，基于此，教師在教學(xué)實踐中要打造多元化課堂，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的共性與個性，從點到線到面，多樣化、多層次、多角度地為學(xué)生營造一個多元化的學(xué)習(xí)空間。

20 世紀(jì)中期興起的闡釋學(xué)對社會產(chǎn)生了廣泛的影響，在語言學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域提供了很重要的理論支撐。語文課本大多選擇的是經(jīng)典文本，在多元化課堂中，文本闡釋承載著中學(xué)生需要提高的語言知識、民俗文化、審美特征、思維發(fā)展等語文核心素養(yǎng)，是體現(xiàn)中學(xué)語文課堂走向先進(jìn)性、民族性正確價值取向的重要標(biāo)志。

二、多元化課堂中語文文本闡釋的現(xiàn)狀

中國傳統(tǒng)的“尊師重道”思想延續(xù)至今，“灌輸式”教學(xué)也成為了中國教育的特點，盡管有學(xué)者一直強(qiáng)調(diào)將實際生活與語文教育緊密結(jié)合起來，盡量避免文本脫離生活；新課標(biāo)也提出要“注重語文與生活的結(jié)合”，尊重學(xué)生在課堂中的主體地位。但是在中國幾千年的教育傳統(tǒng)和社會氛圍的影響下，改變的過程漫長而艱難，這也導(dǎo)致了如今在語文文本闡釋的過程中，表面上學(xué)生和教師共同處于一個多元化的課堂氛圍里，實際依然是教師一個人的“主場”。

（一）教師的強(qiáng)制闡釋和學(xué)生的“儀式感”

文學(xué)來源于生活，是生活片段的寫照，是人們的表達(dá)心理、思想、情感的載體，脫離了現(xiàn)實生活，文本就是一個虛有其表的空殼。對文本進(jìn)行闡釋，就要求闡釋主體需要具備一定的實踐經(jīng)驗和話語儲備，而這些內(nèi)容都是來自我們的日常生活，是對現(xiàn)實生活中的經(jīng)驗累積。然而，在向多元化課堂邁進(jìn)的過程里，中學(xué)語文文本闡釋并沒有改變學(xué)生在過去單一化課堂上已經(jīng)形成的慣性思維——用所謂的“文本分析步驟”以固定的模式去看文本，強(qiáng)制性地賦予文本意義，這就犯了強(qiáng)制闡釋的錯誤。無論是小組討論、信息共享、主題課堂等多元化的課堂模式中，還是在個人追求、社會責(zé)任、生命價值等多元化的文本主旨之下，這樣的固化思維就會削弱主體在文本中聯(lián)系生活的敏銳度，或者說，在中學(xué)語文文本闡釋中，文本和生活已經(jīng)處于脫節(jié)狀態(tài)。

《散步》一課，在為人子、為人夫、為人父的三重角色中，“我”真切意識到自己的責(zé)任感，最后在字里行間流露出作者在散步的過程中對“生命”這個命題的感受和思考。在真實課堂中，教師通常會從題目優(yōu)點、人物性格、景物描寫、語句作用、中心思想等方面進(jìn)行分析，“用切割的方法將文本或事實進(jìn)行移植、截取為結(jié)論服務(wù)”。[1]將一篇完整的文本肢解成碎片，既沒有實踐的體驗感，也失去了文本語言本身的美感。

課堂的多元化同時也包含了學(xué)生和教師地位和身份的轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換主要體現(xiàn)為教師在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)掘、剖析文本，從過去教師以自己意志為中心到與學(xué)生求同存異，在交流和討論中進(jìn)行思維的碰撞，以開拓視野、激發(fā)潛力。但由于意識形態(tài)、傳統(tǒng)觀念等方面的影響，大部分多元化的課堂并沒有真正意義上體現(xiàn)出多元化，比如“主題課堂”“情境課堂”“信息課堂”“體驗式課堂”“競爭合作課堂”等形式上的多元化讓學(xué)生在課堂的“儀式感”上得到了滿足，但教師依然是文本的最終闡釋者。對學(xué)生來說“最突出的弊端就是造成了闡釋的單一性，使文本喪失了文學(xué)的豐富性，同時也扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和個性化人格”。[2]

文本闡釋是作者、作品、讀者三方面共同作用生成的，新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主要的闡釋主體。著名學(xué)者張江認(rèn)為闡釋不是單一而獨斷的，他從《說文解字》的角度出發(fā)，認(rèn)為“對闡釋主體而言，有‘聞’而后言，即以對方之言為對象，先聞其言，解而后闡，本是正當(dāng)。準(zhǔn)此，闡之為闡，非自言，非獨言，而重在交流、協(xié)商，聞后共言，其公共性傾向鮮明?！笨梢?，既然新課程改革勢在必行，學(xué)生的主體地位在多元化的課堂中就不僅僅只是一個噱頭，中學(xué)語文文本闡釋要從各方面培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，不讓學(xué)生成為教師思想的“承受者”，而是“讓文本走進(jìn)一個開放的空間，從而使得我們在指導(dǎo)學(xué)生欣賞文本時，可以更富創(chuàng)造性和個性化”。

（二）西方文論影響下的文本闡釋“中心論”

文本闡釋不是唯一的，它會隨著時代的發(fā)展，理論體系的變化、闡釋主體的改變而呈現(xiàn)出不同的面貌。在適應(yīng)課程改革而興起的多元化課堂里，文學(xué)理論也逐漸影響著師生對文本的闡釋。從20 世紀(jì)70 年代末80 年代初就對中國產(chǎn)生重要影響的當(dāng)代西方文藝?yán)碚摮蔀榱宋覀兾膶W(xué)闡釋理論的主要借鑒對象。然而，由于中西方無論在審美視角，還是民族文化等方面都有巨大的差異，所以在這種中西文學(xué)理論交織的狀況下，沒有系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，就勢必造成中學(xué)語文文本闡釋的偏差和錯誤。

1.以學(xué)生為主的“讀者中心”

上世紀(jì)末，中國教育界將西方文論的讀者中心進(jìn)一步發(fā)揮：“一切由讀者決定，既無真假，亦無高下，更無深淺之分”[3]構(gòu)成了語文文本所謂的“多元解讀”，它在語文教學(xué)實踐中“被極端化，解讀的無政府主義甚囂塵上”。[4]中國的讀者中心說，大致來自于迦達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）和姚斯(Hans Robert Jauss)的接受美學(xué)，從迦達(dá)默爾的名言“不涉及接受者，文學(xué)的概念就根本不存在”[5]可以發(fā)現(xiàn)，“讀者中心”實則是撇開了作者與文本，以讀者的角度和語境進(jìn)行闡釋。

中國當(dāng)前的學(xué)校教育要求歸還學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，逐步改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，這對教師提出了更高的要求，如果教師在闡釋文本過程中把握不好尺度，任由學(xué)生隨意發(fā)揮，就會成為“讀者中心”的“附庸”，從而誤導(dǎo)甚至扭曲了學(xué)生的思想?！独子辍分械闹軜銏@是個道德上的偽君子，但他把家具的布置一直保留了三十年以表對侍萍的懷念，這不難看出周樸園的真誠感情。在此，教師就不能被學(xué)生的主觀感受所牽引，而是要在感性中保持理性，通過周樸園和侍萍的人物關(guān)系看到“既有現(xiàn)實的社會沖突，又有人與人之間的兩性感情，男女的真摯的愛情，都非常豐富地交織在一起”[6]，在文本中讓學(xué)生看到人性的豐富性。

2.教師的“作者中心”“理論中心”引導(dǎo)方式

“作者中心”即探究作者的生平和作品的環(huán)境背景，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行文本闡釋。中國的“作者中心”思想可以追溯到戰(zhàn)國時期孟子提出的“知人論世”——“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！眰鹘y(tǒng)的文本教學(xué)是教師直接介紹文本作者的生平事跡，但在多元化課堂中，學(xué)生了解文章背景的方式有很多，通過自主查找資料、觀看短片、閱讀人物傳記等方式對作者及其寫作背景有一個大致的了解，再對文本進(jìn)行闡釋。但是“作家的思想情感以生活為根基，生活的曲折與豐富、作家的理解與感受，有可能瞬息不同，甚至產(chǎn)生逆轉(zhuǎn)和突進(jìn)，作家創(chuàng)造和掌握的文本將因此而翻天覆地”[7]，這樣就導(dǎo)致了“作者中心”式的文本闡釋有僵硬的公式化和模板化的特點，完全依靠這樣的方式去闡釋文本是不可取的。

“中國當(dāng)代文學(xué)理論建構(gòu)始終沒有解決好與文學(xué)實踐的關(guān)系問題。中國文學(xué)理論的問題源自對外來理論的生硬‘套用’，理論和實踐處于倒置狀態(tài)?！盵8]文學(xué)理論是冰冷的，它建立在大量的文學(xué)作品之上，以文學(xué)為總體對象，因此文學(xué)理論具有普遍性。而文學(xué)闡釋面對的是具有實踐性、情感性的文本個體，是有溫度的。所以，研究魯迅可以論述魯迅小說的總體特點，但卻無法對每一篇作品做出精妙的分析。例如魯迅的小說《祝?！防锏南榱稚┮约啊犊滓壹骸分械目滓壹憾际且陨慕Y(jié)束為結(jié)局。祥林嫂的死是一個沒有兇手的悲劇性死亡，但是兇手卻存在于每一個人，包括祥林嫂自己的思想，“祥林嫂之死超過任何中國古典小說史的思想深度和藝術(shù)高度”。[9]對于孔乙己的死，沒有人覺得悲哀或者快樂，這樣的死不輕不重，平平淡淡。

由此看來，“理論中心”使用干癟的理論去套豐盈的文本，用普遍性去闡釋特殊性，這條路是走不通的。

（三）中學(xué)語文文本闡釋的泛多元化

在倡導(dǎo)文化的多樣性、差異性以及不確性的同時，為我們認(rèn)識事物包括進(jìn)行文本闡釋帶來了全新的多元化思維方式，促進(jìn)了人們創(chuàng)造力的發(fā)展。但是如果一味地強(qiáng)調(diào)多元，就會在方法論上陷入了形而上學(xué)的相對主義甚至虛無主義，這就是我們所說的“泛多元化”。

中學(xué)語文文本可以從不同視角進(jìn)行闡釋，可在多元化課堂中，有些教師將多元化進(jìn)行到底，鼓勵學(xué)生進(jìn)行漫無止境的闡釋，無論對錯，越多越好，比如有的同學(xué)在分析《背影》時認(rèn)為父親不遵守交通規(guī)則，這實際就是一種較為偏頗的解讀，如果教師沒有及時給予學(xué)生一個正確的導(dǎo)向，就會造成學(xué)生價值判斷上的空白，以至于不會形成良好的知識體系，更無法體現(xiàn)出語文學(xué)科的人文性。

三、文本闡釋在多元化課堂的建構(gòu)中應(yīng)堅守的底線

（一）文本闡釋必須與實踐相結(jié)合

在當(dāng)代闡釋學(xué)中，“讀者的視野與文本視野是相互融合的”，只有當(dāng)讀者和文本構(gòu)成了情感上的共鳴，才會有深入且精妙的文本闡釋。多元化課堂的目的就包含了讓學(xué)生去體會“文本闡釋的力量，首先來源于文學(xué)的實踐，來源于對實踐的深刻總結(jié)”，因此讀者要在對歷史的理解基礎(chǔ)之上，融合當(dāng)下個人在實踐中所獲得的生活經(jīng)驗和情感體驗去闡釋文本。就像《春夜喜雨》最后一聯(lián)中情感和感知的轉(zhuǎn)折；《聲聲慢》的疊詞情感藝術(shù)；《江雪》的境界品味等。語文文本闡釋在多元化的課堂中獲得的生機(jī)和活力，是源于多元化的氛圍給文本闡釋提供了多種可能，擺脫過去停留在精神層面的文本闡釋，能夠讓文本更多地與生活實踐相聯(lián)系，找尋出文學(xué)真正的價值所在。

（二）文本闡釋要有開放性、多樣性

前面提到，如果以僅以“讀者中心”去闡釋文本，那么文本闡釋就會變得冗雜和囂張，“解讀的無政府主義”就會出現(xiàn)?！白x者中心”論之所以經(jīng)不起文本闡釋實踐的檢驗，就是因為“從理論上來說忽略了讀者心理的局限性，這種局限性是人的局限性”。傳統(tǒng)課堂的文本闡釋具有單一性，在新課程改革的不斷推進(jìn)中，過去單一的文本教學(xué)已經(jīng)無法滿足學(xué)生的發(fā)展需求，加之多元化課堂為學(xué)生提供了一個個性化發(fā)展的空間，這就使得我們的語文教育要從多方面、多角度去培養(yǎng)學(xué)生，其中語文文本闡釋的多樣性和開放性就成為了滿足學(xué)生發(fā)展的重要途徑。當(dāng)然這樣的發(fā)展是有前提和標(biāo)準(zhǔn)的，它不是泛多元化的隨意發(fā)揮，“不是異想天開、隨心所欲的闡釋，它同樣需要辛勤的勞動與思考”。[10]所以在一個正確價值導(dǎo)向的前提之下，在一個多元的氛圍里，中學(xué)語文文本闡釋能夠去粗取精、推陳出新，完成教學(xué)意義上的蛻變。

（三）堅守文本闡釋的民族文化特性

多元化課堂的建設(shè)不是沒有限制的，以民族文化為根基，以強(qiáng)大的文化生命力為源泉來對文本進(jìn)行闡釋是我們的底線。著名學(xué)者張江認(rèn)為：中國文論建設(shè)的基點，一是拋棄對外來理論的過分倚重，重歸中國文學(xué)實踐；二是堅持民族化方向，回到中國語境，充分吸納中國傳統(tǒng)文論遺產(chǎn)；三是認(rèn)識、處理好外部研究與內(nèi)部研究的關(guān)系問題，建構(gòu)二者辯證統(tǒng)一的研究范式。中華民族文化經(jīng)歷了歷史的考驗，保留下來的是整個民族的靈魂，西方的文學(xué)理論體系絕不是我們直接用來闡釋文本的理論指導(dǎo)，切忌用西方的理論生搬硬套。

中西方有不同的文化根源，擁有不同的語言體系、審美傾向，“以孔子和老子為代表的中國傳統(tǒng)美學(xué)是經(jīng)驗美學(xué)、倫理美學(xué)和社會美學(xué)。以柏拉圖和亞里士多德為代表的西方美學(xué)是理性美學(xué)、宗教美學(xué)和心理美學(xué)”。[11]任何民族的文學(xué)作品都包含了具有其民族特性的文化內(nèi)涵，中西方的文化是走的兩條不同的路，在語文教育中，我們所堅持的就是保留自己民族的文化屬性，在中國古典文論中尋求我們文化的根源所在。

總之，在語文課程改革逐步開展的過程中，在多元化課堂的建構(gòu)的背景之下，在具有中國特色的的文學(xué)理論體系還未完全形成的狀況之下，中學(xué)語文文本闡釋需要在一個自由開放、和諧健康的文化氛圍中不斷進(jìn)步發(fā)展。西方文學(xué)理論的存在只是為我們提供了一個思路，作為中國的母語學(xué)科，語文文本闡釋要保持自己的民族特色，不離文化的根。

多元化的文化氛圍給中學(xué)語文帶來了新的生機(jī)和活力，對語文教育來說是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。無論處于什么樣的環(huán)境，文本闡釋始終是要站在一個具體的理論體系指導(dǎo)之下進(jìn)行的，它會隨著時代的改變、思想的開放賦予新的意義，但是文本的根是不變的，它以社會實踐為基點進(jìn)行創(chuàng)作，所以中學(xué)語文文本闡釋是在實踐之上，通過不同闡釋主體在系統(tǒng)理論的指導(dǎo)之下完成的。因此，在多元化課堂的背景下，中學(xué)語文文本闡釋會不斷發(fā)展前進(jìn)，以展現(xiàn)出多樣的新面貌。

注釋：

[1]陳發(fā)明.多重語境下中學(xué)語文文本闡釋的堅守[J]中國教育學(xué)刊，2019(3).

[2]詹佩.后現(xiàn)代語境下中學(xué)語文文本闡釋[D]武漢：華中師范大學(xué)，2006.

[3][4][9]孫紹振、孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015.130.130.50

[5][10]朱立元.當(dāng)代西方文藝?yán)碚揫M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2005.288.326

[6]陳思和.中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名篇十五講[M]北京：北京大學(xué)出版社，2003.186.

[7][8]張江.當(dāng)代西方文論若干問題辨識——兼及中國文論重建[J].中國社會科學(xué)，2014（5）.

[11]趙連元.中西審美差異之比較[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1998（12）.