立足多重角色，提高語文教學(xué)有效性

有效的語文課堂教學(xué)離不開教師、文本以及學(xué)生。從某種意義上說，教師、文本與學(xué)生之間的關(guān)系決定著語文課堂教學(xué)的有效性。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)深入解讀文本，應(yīng)當(dāng)細(xì)膩地了解學(xué)生，這樣才能提升語文課堂教學(xué)的有效性。為此，教師應(yīng)當(dāng)立足于多重角色，將自己放置到作者立場(chǎng)上、放置到讀者的立場(chǎng)上、放置到學(xué)生立場(chǎng)上、放置到教師立場(chǎng)上，去全方位、多角度地考量語文教學(xué)。立足于作者，課文就是作品；立足于讀者，課文就是文本；立足于教師，課文教師教材?！白髌贰谋尽滩摹睒?gòu)成了三位一體的存在。在語文教學(xué)中，變換多重角色解讀課文，能提高語文教學(xué)的有效性。

一、我是作者：展開作者層面的課文解讀

在語文教學(xué)中，教師要將自己設(shè)想成不同的角色，從而以不同的身份解讀課文。將自己設(shè)想成“作者”，就是追尋課文本義和真義的過程。課文傳達(dá)了怎樣的信息？課文的寫作背景是什么？知人論世，課文與作者的身世、生平之間有怎樣的關(guān)系？課文表達(dá)了作者怎樣的意圖、旨趣？

比如，浙江著名特級(jí)教師王崧舟解讀《長相思》(部編版五上)，能縱觀經(jīng)典的代表性的觀點(diǎn)，然后站在作者立場(chǎng)上進(jìn)行思考、思辨。王老師認(rèn)為，對(duì)《長相思》這首詞的解讀主要有這樣幾類：一類采用對(duì)比的思維策略，將“榆關(guān)”跟“故園”對(duì)比，將“征途的夜晚”和“家園的夜晚”對(duì)比，將“征途的風(fēng)雪聲”跟“故園的無此聲”進(jìn)行對(duì)比，從而形成了空間、情感的張力，有一種內(nèi)在的雅韻、氣質(zhì)。另一類解讀認(rèn)為，《長相思》以“山一程，水一程”六字疊韻發(fā)端，是此調(diào)的正體，而全用口語組織，予人自然奔放之感。而“夜深千帳燈”這五個(gè)字，粗略看上去非常尋常，但細(xì)細(xì)品味，就會(huì)覺得樸素中有著氣象萬千，為他人累千百字所刻畫不到。而第三種解讀則認(rèn)為，這位讀者的解讀是立體的，是層層遞進(jìn)的，用這位讀者的話來說就是寫了作者的情感的三級(jí)跳，即“親人的依依惜別情”(如“山一程，水一程”)“征途的蕭蕭豪邁情”(如“身向榆關(guān)那畔行”)“英雄的烈烈壯懷情”(如“夜深千帳燈”)，這樣的一種情感，既表現(xiàn)了作者對(duì)故鄉(xiāng)的深深依戀，同時(shí)又表現(xiàn)了作者渴望建功立業(yè)的雄心壯志。這樣的一種解讀與前面的解讀似乎有點(diǎn)格格不入，甚至有點(diǎn)矛盾的感覺。當(dāng)同一首詞，出現(xiàn)不同的解讀時(shí)，就應(yīng)該聯(lián)系作者的生平、身世。當(dāng)我們了解了納蘭性德這個(gè)人，讀了納蘭性德其他詞，就能進(jìn)一步了解納蘭性德的生命特征和情感旨趣，把握住納蘭性德詞的主題是“鄉(xiāng)心”和“故園”，因而王老師將《長相思》解讀為上片的“身”和下片的“心”，解讀出整首詞表現(xiàn)的就是納蘭性德“身”“心”的張力，身在外，心在故園；身的軌跡變化不居，而心的指向始終如一。

作者與我們有一定的時(shí)空距離、心理距離，因此將自己作為作者進(jìn)行文本解讀，需要將自己放置到彼時(shí)彼境中去，需要以接近作者的情感去直面文本、感同身受。從而努力彌合自身與作者在時(shí)空、情感、氣質(zhì)、閱歷等方面的鴻溝，這樣的解讀能最大限度地識(shí)真。

二、我是讀者：展開讀者層面的課文解讀

在讀者的視界中，課文就是文本，是可以不斷地進(jìn)行意義賦予、意義補(bǔ)白的文本。不同的讀者，面對(duì)同一個(gè)文本，會(huì)解讀出不同的意義。文本的意義，存在于讀者的“前理解”之中，也就是存在于讀者的“召喚結(jié)構(gòu)”之中。

比如，教學(xué)郭沫諾的散文詩《白鷺》(部編版五年級(jí)上)，有教師在兩個(gè)方面著力：一是文本中運(yùn)用的一些修辭手法，比如“首尾呼應(yīng)的寫作手法”(“白鷺是一首精巧的詩”與“白鷺實(shí)在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”)，比如“比較的修辭手法”(將白鷺與白鶴、灰鷺、蒼鷺進(jìn)行比較)，比如“暗喻的修辭手法”(整個(gè)的田便成了一幅嵌在玻璃框里的畫)，比如“反問的修辭手法”(白鷺本身不就是一首很優(yōu)美的歌嗎？)。二是聯(lián)系郭沫若的生平，郭沫若是中共黨員，這篇散文詩創(chuàng)作于1942年，當(dāng)時(shí)正值抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的第二階段，蔣介石發(fā)動(dòng)了第二次反共高潮。因而，教師解讀《白鷺》這樣一篇散文詩，就會(huì)重點(diǎn)分析“白鷺”的生態(tài)特征，就會(huì)發(fā)掘《白鷺》中蘊(yùn)含著的內(nèi)在美，從而借助孤獨(dú)而優(yōu)美的白鷺來表達(dá)自己的政治追求。

第一種解讀方式，能讓學(xué)生了解一些修辭知識(shí)，第二種解讀方法有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本的寫作背景。但筆者認(rèn)為，這樣一篇散文詩，其美學(xué)價(jià)值、文學(xué)價(jià)值是高于語法價(jià)值、政治價(jià)值的。教學(xué)中，師生更應(yīng)從散文詩的文體特征出發(fā)，要直面散文詩本身，去感受、體驗(yàn)散文詩的美。不僅僅是語言的優(yōu)美，也不僅僅是寫作、修辭手法的精巧，而更為重要的是對(duì)《白鷺》文本的審美。比如，課文中是如何描繪“白鷺之美”的？比如課文中是從哪些方面來表現(xiàn)“白鷺之美”的？通過引導(dǎo)學(xué)生與課文本身對(duì)話，有學(xué)生概括出了“水田釣魚圖”“閑立枝頭圖”“追逐黃昏圖”。這樣的解讀，能讓學(xué)生感受到文本的“詩與思”的存在性。

立足于讀者立場(chǎng)，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)課文進(jìn)行細(xì)讀，對(duì)課文進(jìn)行推敲、咀嚼、品味。我們應(yīng)當(dāng)能沉入課文，同時(shí)又能跳出課文，從語言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、背景等多個(gè)視角對(duì)課文作出全方位的解讀。這樣的一種課文解讀是細(xì)致的解讀，也是智慧的解讀。

三、我是教師：展開教者層面的課文解讀

“我是教師”是多種角色的融合。當(dāng)我們從作者的立場(chǎng)上解讀課文時(shí)，我們追尋的是作者寫作的原初性意義；當(dāng)我們從讀者立場(chǎng)上解讀課文時(shí)，我們追尋的是文本本身的價(jià)值。立足于教者立場(chǎng)，教師要展開教材層面的解讀和處理，制定出合理的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求，從而把握教學(xué)的重難點(diǎn)。

比如，《桂花雨》(部編版五上)這一篇課文，是一篇流傳甚廣的散文作品，字里行間閃現(xiàn)出濃濃的思鄉(xiāng)之情，因而引發(fā)出無數(shù)人的共鳴。作者由鄉(xiāng)情，觸發(fā)到對(duì)桂花雨、桂花香、桂花糕的聯(lián)想。教學(xué)中，教師可以反其道而行之，從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生逆向探究。比如，教師可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生在文本中的形象詞語刺激下，透過文字去感悟。如此，學(xué)生就會(huì)借助通感，嗅到、嘗到“桂花香”，感受、體驗(yàn)到“搖花樂”，就能感受、體驗(yàn)到“思鄉(xiāng)情”。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生的思維、催生學(xué)生的想象，讓學(xué)生通過生師對(duì)話、生本對(duì)話一步步走進(jìn)情感深處。學(xué)生通過感受桂花的香、搖桂花的樂，能夠從“桂花”牽涉到“鄉(xiāng)情”，能夠由“桂花”聯(lián)想到“母親的人格魅力”等。如此，內(nèi)容與形式相輔相成、相得益彰，語文教學(xué)就不會(huì)游離、偏廢。

立足于教者立場(chǎng)，教師要對(duì)語文課文做一種教育學(xué)、心理學(xué)、接受學(xué)的解讀和處理，要對(duì)課文做一些深度的再加工，要“818”(扒一扒)課文背后的內(nèi)容。教師對(duì)語文教材的解讀是語文教學(xué)的生命線，決定著語文教學(xué)的廣度、深度和高度。立足于多個(gè)視角、多重角色，教師能夠展開有效的語文教學(xué)。