文本解讀的多元化取向思考
——以《孔雀東南飛》為例

◎王偉俊

高中語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)之一是文本解讀，文本解讀是教材分析這一宏觀視角下的、面向課文的分析過程。對(duì)于文本解讀，有一個(gè)基本的價(jià)值取向，就是文本解讀的多元化。首先必須承認(rèn)的是，文本解讀的多元化象征著社會(huì)的進(jìn)步，是對(duì)社會(huì)個(gè)體尊重的表現(xiàn)。在高中語(yǔ)文課堂上，允許不同的學(xué)生面向同一個(gè)文本的時(shí)候，提出不同的觀點(diǎn)，這既體現(xiàn)了以生為本的教育理念，也豐富了高中語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵。

近20年來的課程改革中，語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)呈現(xiàn)出豐富多彩的姿態(tài)，這很大程度上得益于允許學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。但是在此過程中我們也發(fā)現(xiàn)，有時(shí)候教師為了追求多元的形式，而過于放任學(xué)生的思想在文本內(nèi)外馳騁，這種沒有邊界的多元化，坦率的講，不是高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的追求。當(dāng)前不同學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)，從課程改革中的“一標(biāo)多本”，走向今天的部編本。其價(jià)值之一，就是為了約束文本解讀多元化沒有邊界的傾向。那么在新時(shí)代背景下，“一標(biāo)一本”下的高中語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，其多元化價(jià)值傾向又應(yīng)當(dāng)如何堅(jiān)持呢？對(duì)此筆者進(jìn)行了深入的思考。

一、多元化之于文本解讀的重要作用

必須認(rèn)識(shí)到的是，文本的解讀是一切語(yǔ)文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)的起始點(diǎn)，也是關(guān)鍵點(diǎn)。[1]而文本解讀追求多元化，本質(zhì)上是為了釋放學(xué)生在文本解讀中的觀點(diǎn)，也就是說，高中語(yǔ)文教學(xué)不是追求學(xué)生的一元思考，而應(yīng)當(dāng)追求學(xué)生思維的開放性，相應(yīng)的語(yǔ)文教師在文本解讀的過程中，面對(duì)學(xué)生的多元思考應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出包容性。

譬如《孔雀東南飛》作為承載著一定的中華傳統(tǒng)文化的文本，在面向高中學(xué)生的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)接受學(xué)生思維的碰撞。這個(gè)思維的碰撞過程中，有傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞，比如有不少學(xué)生就對(duì)孔雀東南飛中的男女主角“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”，在他們的眼里，文中的“阿母”只是一個(gè)舊勢(shì)力的代表，抗?fàn)庍@樣的舊勢(shì)力不應(yīng)當(dāng)有太大的難度，所以根本用不著“舉身赴清池，自掛東南枝”；有父權(quán)與子權(quán)的碰撞，比如有學(xué)生認(rèn)為，古代的“三綱五?！碑?dāng)中，有“父為子綱”，因此文中的“府吏”根本就是身不由己，他一個(gè)個(gè)人根本就無法抗?fàn)幋碇笝?quán)的“阿母”，而這樣的觀點(diǎn)就與上述觀點(diǎn)有所沖突。所以在課堂上就出現(xiàn)出一個(gè)很奇妙的畫面：同樣是現(xiàn)代的學(xué)生，如果從不同的角度出發(fā)，那么得出的觀點(diǎn)就是不一樣的，而不一樣的觀點(diǎn)發(fā)生對(duì)立的時(shí)候，這種文本解讀的多元化就呈現(xiàn)出很明顯的樣態(tài)。事實(shí)上，即使是在同一個(gè)視域里，也可能因?yàn)椴煌瑢W(xué)生有不同的觀點(diǎn)而發(fā)生思維的碰撞，這就是文本解讀多元化的根源。

對(duì)于這樣的多元化，對(duì)于文本解讀而言，顯然不是一件壞事。因?yàn)槲谋窘庾x本身就強(qiáng)調(diào)多角度的切入，當(dāng)觀點(diǎn)不同時(shí)，當(dāng)多元觀點(diǎn)發(fā)生碰撞時(shí)，對(duì)于課文的主旨認(rèn)識(shí)反而能起到促進(jìn)作用。反之，如果只追求文本解讀的多元化形式，而忽視了對(duì)課文主旨的把握，那這種多元化就是形式勝于實(shí)質(zhì)，就彰顯不出多元化解讀的意義。打一個(gè)可能不是很恰當(dāng)?shù)谋确剑憾嘣瘍r(jià)值取向下的高中語(yǔ)文文本解讀應(yīng)當(dāng)是追求殊途同歸的，但是要注意的是，允許“殊途”的目的是為了“同歸”，如果殊途之后不同歸，甚至是忘記了同歸的目的去尋找殊途，那么就與語(yǔ)文教學(xué)的人文性目標(biāo)背道而馳，這顯然不應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文教師的選擇。

二、文本解讀中的多元化理解與實(shí)施

通過上述分析可以看出，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，文本解讀的多元化理解，在于緊扣課文主旨的基礎(chǔ)上，給學(xué)生釋放思維碰撞的時(shí)間與空間，進(jìn)行多元化思維碰撞的過程中，教師要注意學(xué)會(huì)“收”，以將不同學(xué)生的不同觀點(diǎn)，引導(dǎo)到符合主流價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)上來。而從實(shí)施的角度來看，在解讀教材時(shí)，教師應(yīng)夯實(shí)文本解讀，做到正確解讀文本，把握教學(xué)目標(biāo)；深入解讀文本，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容；創(chuàng)新解讀文本，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，從而構(gòu)筑高效課堂。[2]

毫無疑問，《孔雀東南飛》作為中國(guó)文學(xué)史上第一部長(zhǎng)篇敘事詩(shī)，其描寫的是一樁婚姻悲劇，千百年來，人們讀到《孔雀東南飛》，無不為詩(shī)中的焦仲卿與劉蘭芝的凄美愛情而扼腕嘆息。在此過程中，讀者往往既有對(duì)封建社會(huì)傳統(tǒng)父權(quán)的憤怒與抨擊，同時(shí)又感受到人民群眾在追求戀愛自由與幸福生活中的綿綿不斷的動(dòng)力。

但是很顯然的是，在課文教學(xué)的過程中，并不適宜將這些觀點(diǎn)直接提供給學(xué)生。最佳的選擇是讓學(xué)生直接面對(duì)文本，讓學(xué)生在閱讀文本的過程中調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷，去判斷課文中的人以及課文中的事。在這樣的過程中，學(xué)生必然會(huì)出現(xiàn)多元觀點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的多元觀點(diǎn)；而在引導(dǎo)學(xué)生的多元觀點(diǎn)趨于一致時(shí)，本身也需要尊重學(xué)生。

比如對(duì)于上述不同觀點(diǎn)，筆者在教學(xué)中就有意識(shí)地詢問學(xué)生：你作出這一結(jié)論的理由是什么？事實(shí)上這個(gè)問題本身就能驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維走向深入，也能驅(qū)動(dòng)學(xué)生在思維的過程中考慮或者是接納別人的觀點(diǎn)。比如上面持“不幸”與“不爭(zhēng)”觀點(diǎn)的學(xué)生，他們?cè)谶M(jìn)一步思考的時(shí)候就發(fā)現(xiàn)，以一個(gè)社會(huì)個(gè)體去抵抗整個(gè)社會(huì)的文化是非常困難的，哪怕大部分人都知道這種文化是一種糟粕文化。還有學(xué)生打了一個(gè)不是很恰當(dāng)?shù)谋确剑荷鐣?huì)上很多的人都知道應(yīng)試教育害死人，但是每一個(gè)有孩子的家庭，每一個(gè)學(xué)生其中就包括自己，學(xué)習(xí)中的大部分精力其實(shí)還是為了應(yīng)試。

這樣的例子也許不是很恰當(dāng)，但是卻幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)了上述觀點(diǎn)。于是新的問題又來了：不能抗?fàn)幨遣皇蔷筒豢範(fàn)?？事?shí)上在回答這個(gè)問題的時(shí)候，有部分學(xué)生的觀點(diǎn)就比較坦誠(chéng)：焦仲卿與劉蘭芝的死，本身就是一種抗?fàn)幏绞?。無論這個(gè)故事是虛構(gòu)的還是寫實(shí)的，當(dāng)它以文學(xué)的形式傳播到民間的時(shí)候，本身就是一種抗?fàn)幍牧α吭谘由欤瑥倪@個(gè)角度來講，普通人民在追求到戀愛自由與幸福生活之后，不能忘記這焦仲卿與劉蘭芝兩個(gè)人的力量……甚至還有學(xué)生有這樣的觀點(diǎn)：在這則凄美的故事當(dāng)中，主人公的生與死其實(shí)并不是最關(guān)鍵的，關(guān)鍵的是故事本身以及對(duì)其他人帶來的思考……

實(shí)際上當(dāng)這種觀點(diǎn)形成的時(shí)候，與課文的主旨思想也就距離不遠(yuǎn)了。在這樣的過程中，可以發(fā)現(xiàn)教師并沒有做出強(qiáng)制性的約束，但是學(xué)生的思維確實(shí)像課文的主旨思想在慢慢靠近。這就是文本解讀尊重多元化取向的最好的課堂形態(tài)。

三、文本解讀多元化的若干基礎(chǔ)探析

在思考文本解讀多元化的過程中，筆者還思考到另外一個(gè)問題，那就是文本解讀的多元化，是否需要一個(gè)基礎(chǔ)？對(duì)于這個(gè)問題，筆者的答案是接近于肯定的。無論是文本本身，還是學(xué)生個(gè)體思維的特點(diǎn)，都決定了他們?cè)诿鎸?duì)同一則文本的時(shí)候，會(huì)有不同的觀點(diǎn)出現(xiàn)。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，并不只是一個(gè)浪漫的表述，它也描述著文本解讀的基本規(guī)律。

其實(shí)，教材文本的多元化解讀主要呈現(xiàn)出的，是以作品本身、作者背景或讀者個(gè)性為中心的若干種情況。比如有人認(rèn)為，文本解讀中的“作品中心論”強(qiáng)調(diào)的是對(duì)文本內(nèi)涵的詮釋；而如果在文本解讀的過程中持“作者中心論”的話，那他們關(guān)注的是對(duì)文本創(chuàng)作心理過程的了解；當(dāng)然文本解讀還有一種觀點(diǎn)，那就是“讀者中心論”，這種觀點(diǎn)重視對(duì)文本閱讀重點(diǎn)的引領(lǐng)?；谶@樣的分析，有人認(rèn)為就高中語(yǔ)文教學(xué)而言，對(duì)教材文本或文本不同環(huán)節(jié)的的解讀，有時(shí)是建立在某一中心上的，有時(shí)又必須綜合呈現(xiàn)，對(duì)教材文本解讀方式的選擇必須明確，真正適合學(xué)生的，才是最有影響力、最具生命力的。[3]

顯然這樣的觀點(diǎn)是正確的，而當(dāng)尊重了作品、作者以及讀者的時(shí)候，文本解讀的多元化就是必然的。