努力培養(yǎng)學(xué)生的“例文感”

素養(yǎng)取向的小學(xué)語文教學(xué)越發(fā)重視學(xué)生課內(nèi)外閱讀，有些教師試圖通過大量的課外閱讀來提升學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)，可是這樣的“試圖”常常一廂情愿。令他們匪夷所思的是，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，為數(shù)可觀的學(xué)生，他們喜歡閱讀，甚至沉迷于閱讀，但習(xí)作表達(dá)卻不盡如人意，面對具體的習(xí)作任務(wù)，他們的言語捉襟見肘。這就需要我們重新審視自身閱讀教學(xué)：什么樣的閱讀才能促進(jìn)學(xué)生的習(xí)作水平提升？或者，在閱讀教學(xué)中，我們的著力點(diǎn)應(yīng)該放在何處？其實(shí)，以筆者的教學(xué)實(shí)踐來看，“例文意識”不失為破解以讀促寫這一難題的一個較好的路徑。

一、何為“例文意識”

“例文”常常出現(xiàn)在習(xí)作教學(xué)中，是師生共同“生產(chǎn)”習(xí)作知識的一個重要的載體和抓手，也是學(xué)生言語表達(dá)的一個重要的“原型啟發(fā)”。長期以來，在習(xí)作教學(xué)中，一線教師基本上都有用“例文”的意識，但閱讀教學(xué)中卻鮮有涉獵，即教師和學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中，能有意識地提醒自己，教材文本的某個優(yōu)質(zhì)而典型的語段，對教而言是某個習(xí)作知識教學(xué)的“例文”，對學(xué)而言是解決某個方面寫作難題的范本。這就是所謂的“例文意識”。

學(xué)生的“例文意識”源自教師的“例文意識”。葉圣陶先生說過，“語文教材無非就是一個例子”，閱讀教學(xué)其實(shí)就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“例子”，指導(dǎo)學(xué)生探究“例子”，從而達(dá)到訓(xùn)練言語的目的。一個語文教師，能在解讀教材時敏銳地發(fā)現(xiàn)這篇課文在某個方面的獨(dú)特性表達(dá)，并將體現(xiàn)這種“獨(dú)特性”的語段，作為本堂課的教學(xué)“例子”，以此作為提升學(xué)生讀寫素養(yǎng)的突破口。天長日久，教師這種“閱讀敏感”，就會帶動和影響學(xué)生的“閱讀敏感”，使他們在課內(nèi)外閱讀中，不知不覺地對優(yōu)質(zhì)而特殊的言語表達(dá)產(chǎn)生“閱讀停頓”和“結(jié)構(gòu)探究”，他們的“例文意識”逐漸形成，他們的言語結(jié)構(gòu)就此擴(kuò)展，他們的言語技能從而優(yōu)化。

學(xué)生的“例文意識”讓閱讀成為寫作“進(jìn)行時”。學(xué)生一旦有了“例文意識”，一方面會自覺地從單一的言語內(nèi)容關(guān)注走向言語內(nèi)容與言語形式的雙重關(guān)注，使得閱讀質(zhì)量與效率更高;另一方面，在閱讀學(xué)習(xí)的過程中，寫作學(xué)習(xí)也在悄然發(fā)生，寫作學(xué)習(xí)推動他們深度的文本探究，讓他們與優(yōu)質(zhì)的言語靠得更近，浸得更深，悟得更透。面對具體的語篇習(xí)作任務(wù)，這種優(yōu)質(zhì)的言語結(jié)構(gòu)就會呼之欲出，躍然紙上，實(shí)現(xiàn)自動自如地遷移，促成學(xué)生言語結(jié)構(gòu)的新突破，給自身的習(xí)作表達(dá)增添新亮點(diǎn)。

由此可見，“例文意識”形成，是教師閱讀與寫作教學(xué)能力的一個提升點(diǎn)，也是學(xué)生讀寫素養(yǎng)同構(gòu)共生的交織點(diǎn)，更是當(dāng)下“以讀促寫”瓶頸問題的一個基本求解點(diǎn)。重視師生的“例文意識”培養(yǎng)，可以最大化地發(fā)揮統(tǒng)編小學(xué)語文教材優(yōu)質(zhì)選文資源的功效，讓閱讀與習(xí)作板塊彼此打通，讀寫訓(xùn)練相互循環(huán)。

二、“例文意識”的培養(yǎng)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材選文資源豐富，每篇課文言語表達(dá)獨(dú)特而質(zhì)美，是學(xué)生學(xué)習(xí)和積累優(yōu)質(zhì)語言的巨大資源庫。因此，讓每篇教材成為寫作學(xué)習(xí)的“例文”，這是教師應(yīng)有的“例文意識”，更是學(xué)生“例文意識”培養(yǎng)最為重要也最為便捷的方式和橋梁。下面筆者結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語文教材，聯(lián)系自身的教學(xué)實(shí)踐，對學(xué)生“例文意識”培養(yǎng)的策略與路徑進(jìn)行舉隅。

1.異質(zhì)勾連：“場面意識”的培養(yǎng)

場面描寫在習(xí)作教學(xué)中是一個教學(xué)難點(diǎn)，六年級上冊習(xí)作2“多彩的活動”是對場面描寫進(jìn)行的專題訓(xùn)練。但六年級課文中，有不少經(jīng)典的場面描寫范例，如果教師能捕捉到一些“異質(zhì)”的場面片段，將其勾連在一起，作為“習(xí)作例文”，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生辨析、對比，會起到事半功倍的效果。

譬如在教材中，有兩個關(guān)于場面的片段值得關(guān)注，一是六年級上冊第6課《狼牙山五壯士》的第2自然段的“戰(zhàn)斗場面”;另外一篇是六年級下冊第7課《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》第2自然段的“歡迎場面”，盡管同屬于場面，但是言語結(jié)構(gòu)上存在著明顯的差異。

《狼牙山五壯士》的片段中運(yùn)用了“點(diǎn)面結(jié)合”的寫法：先從“面”上整體寫了五壯士“痛擊敵人”，然后在“點(diǎn)”上重點(diǎn)列舉了班長馬寶玉，副班長葛振林，戰(zhàn)士宋學(xué)義、胡德林和胡福才的不同表現(xiàn)，最后再次回到“面”上，寫了他們的戰(zhàn)斗成果。這是一個比較經(jīng)典的場面描寫。但是場面描寫絕不能局限于此，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》中的歡迎場面，則打開了另一扇窗：

半夜時分，鎮(zhèn)上傳來了發(fā)瘋般的鐘聲。不一會兒，街道上就擠滿了衣衫不整卻欣喜若狂的人，他們高聲喊著：“快來看！找到他倆了！”人們叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)厍庙懥髓F碗銅盆，嘀嘀嗒嗒的喇叭聲與人們的喧嚷聲匯成了一片。大家成群結(jié)隊(duì)地涌向河岸，去迎接那兩個乘敞篷車歸來的孩子。車子由歡呼著的村民拉著，簇?fù)碇?。前來迎接的人們加入了這支回小鎮(zhèn)的隊(duì)伍，他們邁著雄壯有力的步伐，浩浩蕩蕩地穿過大街，歡呼聲一浪高過一浪。

在這個場面描寫中，傳統(tǒng)的“點(diǎn)面結(jié)合”并沒有得到充分展現(xiàn)，而是借助兩個重要元素來描述和渲染場面：一是聲音大：“發(fā)瘋般的鐘聲”“高聲喊著”“叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)厍庙懥髓F碗銅盆”“嘀嘀嗒嗒的喇叭聲”“喧嚷聲”“歡呼”，這些詞語出現(xiàn)，讓場面顯得足夠火爆;二是人數(shù)多：“擠滿”“成群結(jié)隊(duì)”“簇?fù)怼薄昂坪剖幨帯保@些詞語營造出場面的壯觀。這兩個元素交織在一起，將一個熱鬧的場面表達(dá)得淋漓盡致。

在閱讀教學(xué)中，教師若能有“例文意識”，將這兩個片段勾連起來，并當(dāng)作場面描寫教學(xué)的“例文”凸顯出來，引導(dǎo)學(xué)生探究其中的共同點(diǎn)與差異處，學(xué)生就會深入地體會到，在需要具體描述場面的內(nèi)容時，可以學(xué)習(xí)《狼牙山五壯士》中的“點(diǎn)面結(jié)合”;當(dāng)需要渲染場面的氣氛時，可以學(xué)習(xí)《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》中的元素組合。所以說，在學(xué)生的“例文意識”中，隱藏著一個重要的品質(zhì)，那就是“異質(zhì)勾連”，只有“異質(zhì)”才會讓學(xué)生的言語思維走向靈動;只有“勾連”才會讓學(xué)生的言語表達(dá)走向豐富?！袄囊庾R ”培養(yǎng)就需要這樣存同求異的思維。

2.超越平常：“情節(jié)意識”的培養(yǎng)

“例文意識”需要教師和學(xué)生在與文本第一次相遇時就能夠非常敏感，特別是對“獨(dú)特表達(dá)”的敏感，這是一種需要長期磨礪的閱讀基本功。對于新的文本，能夠敏感捕捉表達(dá)的獨(dú)特之處，相對容易;但對耳熟能詳?shù)慕?jīng)典文本，能夠重新審視，重新發(fā)現(xiàn)，獲得新的“獨(dú)特點(diǎn)”，實(shí)屬不易，難能可貴。以五年級下冊第13課《描寫人物一組》之《兩莖燈草》為例，更多讀者將“例文”視野匯聚在人物細(xì)節(jié)描寫上，但若轉(zhuǎn)換視角，走出“細(xì)節(jié)”之小，走向“情節(jié)”之大，就會有意外的收獲。

嚴(yán)監(jiān)生喉嚨里痰響得一進(jìn)一出，一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸著兩個指頭。大侄子走上前來問道：“二叔，你莫不是還有兩個親人不曾見面？”他就把頭搖了兩三搖。二侄子走上前來問道：“二叔，莫不是還有兩筆銀子在那里，不曾吩咐明白？”他把兩眼睜的的溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發(fā)指得緊了。奶媽抱著哥子插口道：“老爺想是因兩位舅爺不在跟前，故此記念?！彼犃诉@話，把眼閉著搖頭，那手只是指著不動。趙氏慌忙揩揩眼淚，走近上前道：“爺，別人都說的不相干，只有我曉得你的意思！你是為那燈盞里點(diǎn)的是兩莖燈草，不放心，恐費(fèi)了油。我如今挑掉一莖就是了。”說罷，忙走去挑掉一莖。眾人看嚴(yán)監(jiān)生時，點(diǎn)一點(diǎn)頭，把手垂下，登時就沒了氣。

在這個關(guān)于“燈草”的故事敘述進(jìn)程中，作者是大費(fèi)周章的：故事中的人物——大侄子、二侄子、奶媽、趙氏逐一登場，對嚴(yán)監(jiān)生“伸著兩個手指”發(fā)表見解。最后趙氏讀懂了“伸著兩個手指”的意圖，嚴(yán)監(jiān)生“登時就沒了氣”。就趙氏對嚴(yán)監(jiān)生的了解，明明可以一眼就識破“兩個手指”的秘密，為什么作者吳敬梓卻“磨磨唧唧”地讓她最后登場？其實(shí)，這就是敘述中的“情節(jié)構(gòu)造”需要，好的故事需要好的“情節(jié)構(gòu)造”，好的“情節(jié)構(gòu)造”是由“回合”組成的，（見上圖）正是這樣“欲得不得”的周折，故事才讓讀者為之牽腸掛肚。所以，學(xué)生在閱讀時，必須對故事“情節(jié)構(gòu)造”方式保持高度敏感，這才可以從中獲得意外的發(fā)現(xiàn)。

長期以來，我們教學(xué)閱讀敘事類課文時，總是將學(xué)生的思維約束在“起因—經(jīng)過—結(jié)果”這樣的情節(jié)套路上，“回合論”可以解構(gòu)這一僵化的套路，當(dāng)然還有更加鮮活的情節(jié)結(jié)構(gòu)。五年級下冊第17課《跳水》就是一個重塑情節(jié)結(jié)構(gòu)的經(jīng)典“例文”，盡管這個故事里依然運(yùn)行著“起因—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的傳統(tǒng)講述邏輯，但從人物角度細(xì)細(xì)推敲和琢磨，發(fā)現(xiàn)“新人出現(xiàn)”就是隱伏其中的情節(jié)推進(jìn)策略：海上風(fēng)平浪靜，水手們登上甲板;猴子登場，水手拿猴子取樂;孩子出現(xiàn)，猴子摘孩子帽子，孩子追猴子，爬上桅桿最高橫木;船長進(jìn)入現(xiàn)場，命令孩子跳水，孩子得救。水手們、猴子、孩子、船長依次登場，故事跌宕起伏、峰回路轉(zhuǎn)。原來“新人”可以成為一個故事新的生發(fā)點(diǎn)，成為這個故事發(fā)展的新“高地”。

都是推進(jìn)故事發(fā)展的情節(jié)，都是經(jīng)典的教材文本，只要換上一個視角，重新審視，我們就會發(fā)現(xiàn)嶄新的“例文價值”，就會成為習(xí)作知識新的增長點(diǎn)。所以，在學(xué)生的“例文意識”中，潛藏著一個重要的視角，那就是“超越平?！薄！捌匠！笨吹降氖煜さ娘L(fēng)景，“超越”可看到嶄新的氣象，“例文意識”的培養(yǎng)就需要這樣超越平常的目光。

3.同類提煉：“抒情意識”的培養(yǎng)

在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，寫同類事物的課文不少，如果“有心”將這些同類課文的微型片段作為“例文”羅列在一起，就會發(fā)現(xiàn)不同作家的相同言語表達(dá)邏輯，這就是一項(xiàng)新的普適性表達(dá)知識誕生的契機(jī)。以“借物抒情”為例，在統(tǒng)編教材中，作家琦君與葉圣陶都借助“花”來表達(dá)自己的喜愛之情。

琦君的《桂花雨》片段：

可是母親一看天上布滿陰云，就知道要來臺風(fēng)了，趕緊叫大家提前搖桂花。這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地?fù)u。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：“?。≌嫦裣掠?，好香的雨呀！”

葉圣陶的《荷花》片段：

我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風(fēng)吹過來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風(fēng)飄動。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。風(fēng)過了，我停止了舞蹈，靜靜地站在那兒。蜻蜓飛過來，告訴我清早飛行的快樂。小魚在腳下游過，告訴我昨夜做的好夢……

都是關(guān)于“花”，都是在“抒情”，這兩段“例文”，作家們不約而同地運(yùn)用相同的言語結(jié)構(gòu)，那就是“物我交融”：在《桂花雨》中，琦君借助“事件交融”，通過搖桂花的動作、情景、話語描寫，做到人在花中，花在人中，花與人融為一體;在《荷花》中，葉圣陶通過“聯(lián)想交融”，讓自己變成一朵荷花，從動態(tài)和靜態(tài)，使得人就是花，花就是人，花與人合二為一。這樣的“交融”，讓作者情感自然貼切、飽滿充分地得以宣泄。

有意識地將一定數(shù)量同類課文片段放置在一起，去尋找和發(fā)現(xiàn)共同的表達(dá)密碼，這是學(xué)生“例文意識”形成與發(fā)展的一個重要舉措。這樣不僅可以帶動教材內(nèi)同類課文之間的“比較閱讀”，還可以促進(jìn)課內(nèi)與課外之間的“互文閱讀”。在這樣的主題閱讀中，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的“習(xí)作例文”，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的表達(dá)秘密。所以，在學(xué)生的“例文意識”中，還存在著一條重要的路徑，那就是“同類提煉”。“同類”讓不同的課文在“例文主題”統(tǒng)整下彼此相遇，由此關(guān)聯(lián);“提煉”引導(dǎo)學(xué)生在同類“例文”的閱讀鑒賞中，發(fā)現(xiàn)相通的表達(dá)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。

好的“習(xí)作例文”，不在別處，就在語文教材中。如果教材中的優(yōu)質(zhì)語言不去關(guān)注與研究，那么就會對教學(xué)資源造成極大的浪費(fèi)。一位優(yōu)秀的語文教師，一定具備濃厚的“例文意識”，引導(dǎo)學(xué)生將更多的教材資源轉(zhuǎn)化為自身的表達(dá)“語力”;一個優(yōu)秀學(xué)生，一定具備敏銳的“例文意識”，善于將自身閱讀向著表達(dá)的方向遷移。

（作者單位：江蘇南京市江寧教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅

專欄作者：吳勇

“童化作文”教學(xué)的倡導(dǎo)者。江蘇省特級教師，正高級教師，南京曉莊學(xué)院外聘教授，獲評“有重要影響的全國小學(xué)寫作教學(xué)名師”。現(xiàn)任南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室教研員，南京市名師工作室主持人。