找準(zhǔn)適切方法，巧妙落實語文要素
——以《十六年前的回憶》教學(xué)為例

縱支義

正所謂“寫人離不開敘事，敘事離不開寫人”，對人物的刻畫和關(guān)注，已然成為小學(xué)語文閱讀教學(xué)中所著力關(guān)注的重點。為此，統(tǒng)編版教材編者在六下第三單元，專門設(shè)置了語文要素：緊扣人物的言行、神態(tài)，體會人物形象。筆者以這個單元第一篇課文《十六年前的回憶》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、聯(lián)系背景，洞察人物語言的弦外之音

人物語言是叩問人物心靈和形象的一面窗戶，人物有著怎樣的性格、有著怎樣的內(nèi)心活動，都會借助于其語言加以外顯。正所謂“言為心聲”，因此閱讀教學(xué)緊扣人物細(xì)節(jié)感知形象特點，就意味著教師首先要從人物的語言入手。閱讀教學(xué)就不能僅僅關(guān)注人物語言本身，更需要聯(lián)系整體性背景，為學(xué)生言語實踐能力地生長服務(wù)。

比如，母親和親友勸說父親早點離開北京時，李大釗在第七自然段中的一段話可謂是振聾發(fā)聵。學(xué)生初步閱讀基本能夠把握其中所傳遞出來的兩個信息：其一，表明自己絕不離開的態(tài)度，比如“不能輕易離開北京”“我哪能離開呢”；其二，表明當(dāng)時的革命形勢并不樂觀，比如“現(xiàn)在是什么時候”。僅僅局限于言語表層，學(xué)生并不能觸及李大釗語言所傳遞的豐富內(nèi)涵，更不能觸摸其人物特點。為此，教師就以“現(xiàn)在是什么時候”為突破口，現(xiàn)在究竟“是什么時候呢”？教師可以拓展相關(guān)的歷史背景，讓學(xué)生認(rèn)識到1926年，國民黨反動派為了抵制中國共產(chǎn)黨，他們大范圍搜捕、槍殺中國共產(chǎn)黨人，使得中國陷入了“白色恐怖”時代，使得很多共產(chǎn)黨人處于生命危險時刻。教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系前文中“父親焚燒文件”和“工友被抓”的事例，讓學(xué)生進(jìn)一步感受“現(xiàn)在是什么時候”的兇險和恐怖。鑒于此，教師就可以鼓勵學(xué)生進(jìn)行言語實踐，、將自己當(dāng)成是李大釗，在角色置換之后，以采訪的形式說出李大釗背后這段話所表達(dá)的核心內(nèi)涵：現(xiàn)在雖然是“白色恐怖”時期，我們的工作十分被動，我的生命也難以得到保障，但越是在這樣危險的時刻，我越是不能輕易離開，我要堅守自己的正義，為中國共產(chǎn)黨戰(zhàn)斗到最后一刻。

借助于歷史背景資源和文本前后的內(nèi)容，學(xué)生對李大釗說這段話時所處的背景和資源，有了更加清晰的認(rèn)知，順勢走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，并借助角色轉(zhuǎn)換的方式，將自己的揣摩體會和盤托出，體會了李大釗的高度忠誠和作為領(lǐng)導(dǎo)臨危不懼的高尚品質(zhì)。

二、強(qiáng)化對比，感受人物行為的偉人風(fēng)范

很多文本除了對主人公進(jìn)行直接、正面的描寫之外，往往都會設(shè)置與主要人物相關(guān)的次要人物，形成人物形象刻畫的多層次性，否則就會導(dǎo)致人物形象與特點在感知過程中的片面化和單維化。這種立體化的刻畫思維，是很多學(xué)生所容易忽略的，如果沒有教師加以點撥與引領(lǐng)，他們往往會將關(guān)注力完全集中在重要人物身上，而對于同樣起到重要作用的側(cè)面人物則完全漠視。

比如，這篇《十六年前的回憶》在描寫李大釗被捕過程時，直接描寫李大釗的語句并不多，反而對敵人花費了較大的筆墨。比如還沒有進(jìn)入家中，就聽到了敵人的槍聲：“幾聲尖銳的槍聲”“一陣紛亂的喊叫”；實施抓捕時：“不要放走一個”“粗暴的吼聲”“一群魔鬼似的”“滿臉橫肉”。在學(xué)生對描寫敵人語句有了深入的體悟之后，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行大膽質(zhì)疑：課文既然是描寫李大釗的，可為什么要用那么多的筆墨文字來描寫敵人呢？正是基于學(xué)生這樣的認(rèn)知，教師相機(jī)設(shè)置這樣的教學(xué)步驟：首先，緊扣文本中描寫敵人的語句，感受敵人的兇殘、蠻橫，比如，可以緊扣“幾聲尖銳的槍聲”“一陣紛亂的喊叫”，想象他們在外胡作非為的表現(xiàn)，可以緊扣“不要抓走一個”“粗暴的吼聲”“一群魔鬼似的”“滿臉橫肉”，形象他們抓捕作家一家時的惡劣態(tài)度。當(dāng)然，僅僅關(guān)注敵人的表現(xiàn)，并不是這篇課文教學(xué)的最終目的，教師需要在學(xué)生深入感知敵人狀態(tài)之后，直接將教學(xué)的關(guān)注點轉(zhuǎn)移到李大釗身上，雖然這個語段中直接描寫李大釗的語句并不多，但語言卻非常生動而富有質(zhì)感。教師可以鼓勵學(xué)生深入閱讀，并相機(jī)圈畫出相關(guān)的詞語，比如：“不慌不忙”“慣有的嚴(yán)峻態(tài)度”等，緊扣有限的語言進(jìn)行思考：如此緊張的時刻，為什么李大釗卻能保持如此的鎮(zhèn)定，而“不慌不忙”呢？作者筆下所說的“慣有的嚴(yán)峻態(tài)度”究竟是一幅怎樣的態(tài)度？從而借助文本的語言，走進(jìn)人物內(nèi)心世界；最后，組織學(xué)生嘗試將兩種人物的言行進(jìn)行對比，從敵人的兇殘和蠻橫中，感受人物內(nèi)心的話語，以反襯的視角感受李大釗的鎮(zhèn)定自若和大義凜然。

三、統(tǒng)整聯(lián)系，揣摩人物神態(tài)的內(nèi)心世界

對于言行外顯性特征而言，人物神態(tài)的揣摩相對來說，具有一定的難度，教師需要避免對人物神態(tài)進(jìn)行單一、割裂的解讀，以綜合性的視角來關(guān)注人物的內(nèi)心世界，更好地推動學(xué)生言語能力地生長。

比如《十六年前的回憶》一文描寫“法庭審問”時，就曾經(jīng)對李大釗的外貌和神態(tài)進(jìn)行了這樣的描寫：父親仍舊穿著他那件灰布舊棉襖，可是沒戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的頭發(fā)下面的平靜而慈祥的臉。從常態(tài)化的角度來看，學(xué)生很快便能夠認(rèn)識到作者是從外貌和神態(tài)兩個方面展開的描寫，并從具體的語言細(xì)節(jié)中感受到人物當(dāng)時的真實情況。比如：從“穿著他那件灰布舊棉襖”，可以看出在監(jiān)獄中度過了非人一般的生活；從“沒戴眼鏡”，可以看出李大釗已經(jīng)失去了基本的自由；從“亂蓬蓬的頭發(fā)下面”，可以看出李大釗已經(jīng)深受酷刑，身心被嚴(yán)重折磨……在學(xué)生進(jìn)行了這樣的深入理解之后，教師引導(dǎo)學(xué)生從語段中搜尋：對李大釗的描寫還有哪些看似矛盾的地方？很多學(xué)生立刻就能從語段中找出“平靜而慈祥的臉”，看到前面已經(jīng)不成人樣的李大釗，按道理講，眼神中應(yīng)該滿是委屈、恐懼亦或者是憤怒，但為什么在李大釗的臉上絲毫都看不到這些，而是滿滿的“平靜”和“慈祥”呢？教師就可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系李大釗所處的環(huán)境和身份進(jìn)行揣摩。此時，很多學(xué)生有了自己豐富的理解：有的學(xué)生認(rèn)為李大釗作為中國共產(chǎn)黨早期卓越的領(lǐng)導(dǎo)人，一心想著的是革命的成功，早已將自己的生死置之度外，這些嚴(yán)刑拷打，根本算不得什么，他就沒有放在心上；有的學(xué)生認(rèn)為，他作為一名共產(chǎn)黨員的領(lǐng)導(dǎo)人，又是家中的一家之主，理應(yīng)在人們面前保持應(yīng)有的冷靜；還有的學(xué)生認(rèn)為，在李大釗的心目中，革命必然會取得勝利，這是永遠(yuǎn)都涌動在他內(nèi)在的信心，所以他并不會在意這些。

正是因為語段中有了對人物穿著的描寫，與后面的神態(tài)形成了對比之勢頭，這就給學(xué)生品味人物的神態(tài)描寫提供了更強(qiáng)的張力，更利于學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受人物內(nèi)在的精神品質(zhì)。

緊扣人物的言行和神態(tài)來體會人物，作為單元語文要素，理應(yīng)成為這個單元的教學(xué)目標(biāo)，但教師不能直接要求學(xué)生用言行和神態(tài)來體會，而需要基于文本內(nèi)容、語言特點，找準(zhǔn)適切的方法，推動學(xué)生對文本語言展開品味和思考。