在多元互動中促進教學相長

曾露輝

在教育體制改革工作的不斷推進中，學生閱讀能力培養(yǎng)已成為高中語文教學的主要任務之一，群文閱讀教學法在培養(yǎng)學生批判性思維上具有明顯的優(yōu)勢，同時，這種教學方式還有助于提高學生的閱讀積極性，培養(yǎng)學生優(yōu)良的閱讀習慣。

一、合作討論

群文閱讀教學法具有互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)背景下的時代價值、獨特的育人價值、特有的閱讀教育價值。教師可通過合作討論的形式有效培養(yǎng)高中生的批判性思維，以杜甫《后出塞五首（其二）》《月夜》《宿府》《江漢》群文閱讀教學為例，在實際教學過程中，教師可按照“組內異質、組間同質”的分組原則，對班級內的學生進行合理分組，讓學生在小組內對閱讀材料進行集體閱讀，并在閱讀后分析杜甫在這幾首詩中體現(xiàn)出來的思想。

在分組的基礎上，學生能夠對教師提供的群文閱讀材料深入閱讀，分析杜甫這幾首詩的創(chuàng)作時間，判斷安史之亂前、安史之亂中和安史之亂后杜甫詩歌中情感的變化。教師可在學生初步合作閱讀后提出引導問題，如：“從知人論世、詩人創(chuàng)作的背景、處境、詩歌的藝術手法、寫作對象等方面可以看出杜甫的情感發(fā)生了怎樣的變化？”“杜甫在詩歌中主要表達了怎樣的情懷？”以此為基礎，學生可對群文閱讀材料進行縱向比對，在思維體系中建立鮮活立體的杜甫形象，并深入感知時代影響下杜甫人生經(jīng)歷的變化以及杜甫的人格魅力，從而實現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。

二、問題驅動

問題驅動是指教師結合群文閱讀教學目標和群文閱讀教學素材提出相關問題，引導學生進行自主思考和獨立分析，有助于學生文本理解能力、閱讀能力和批判性思維的發(fā)展。如教師可以“宿命悲歡”為群文閱讀主題，為學生提供《古塔山：一個人的如期相會》《風暴之后歸大?！贰兜却魈臁贰妒〉挠⑿邸贰渡惩哪┞贰罚ā侗瘧K世界》）群文閱讀材料，為學生提供自主閱讀空間，引導其領悟宿命悲歡的深刻內涵。

為提高閱讀教學有效性，教師可在教學過程中提出相關驅動問題和任務，如：“圈點、勾畫所閱讀文本中的信息，思考主人公面對宿命中的‘劫’與‘結’時是如何解‘結’與渡‘劫’的？”“哪一個關鍵詞可以用來概括五則選文中所有主人公身上悲劇精神的共性？”“悲劇的創(chuàng)作有什么意義？”“當人生中遇到‘劫’與‘結’時我們該如何應對？”在這些問題和任務的驅動下，學生能夠在群文閱讀主題的支持下對閱讀材料中的主人公孫少平、田潤葉、翠翠、圣地亞哥、沙威等人物形象進行深入分析，并探究悲劇精神的主要來源和悲劇精神的具體表現(xiàn)，學會以辯證思想看待事物，實現(xiàn)批判性思維的全面發(fā)展。

三、思維導圖

在實際教學過程中，教師可根據(jù)閱讀教學目標及學生閱讀能力、思維水平，與學生一起繪制思維導圖，幫助學生建立完善的閱讀思路。如以“生命可貴，抉擇有道”為群文閱讀主題，教師可為學生提供《漁父》《項羽之死》《報任安書》三篇文章及相關資料，讓學生進行自主閱讀。在學生完成閱讀后，教師可讓學生對屈原選擇投江而死的原因和過程進行歸納和總結，分析項羽自刎而死的導火索和過程以及司馬遷遭受宮刑的起因，以思維導圖的形式對《漁父》《項羽之死》《報任安書》三篇文章的情節(jié)發(fā)展進行展示，繼而提出相關問題，如：“屈原選擇投江而死，是輕率的懦夫行為，還是勇敢高尚的舉動？”“項羽選擇了自刎而死，是愚蠢的舉動，還是英雄的行為？”“司馬遷在遭受宮刑后，選擇了隱忍生活，你怎么看待他的選擇？”學生可根據(jù)思維導圖分析三個不同時期、不同人物的生命歷程，繼而得出相關結論，對生存和死亡建立更為深刻的認知，實現(xiàn)個人批判性思維的發(fā)展。值得一提的是，在后續(xù)教學過程中，教師還可根據(jù)學生的閱讀需求和閱讀興趣，引導學生分析孔子提出的“富與貴，是人之所欲也”與“見利思義”、“見得思義”是否矛盾，幫助學生實現(xiàn)批判性思維的有效延伸。

四、以寫促讀

以寫促讀是指教師在閱讀教學過程中讓學生根據(jù)閱讀文本書寫讀后感，深化學生的閱讀感悟，使學生的批判性思維得以有效發(fā)展。如教師可以“李清照——命運遭際與才女愁情”為群文閱讀主題，為學生提供《醉花陰》《聲聲慢》《永遇樂》《點絳唇》《臨江仙》《武陵春》等詩歌作品，引導學生通過閱讀找到李清照在詩歌中直接寫愁的句子、抒愁情的手法以及愁的緣起與特點。例如：《聲聲慢》中有“凄凄慘慘戚戚”“正傷心”“這次第，怎一個愁字了得”，抒愁情的手法，包括直接抒情和借景抒情，而愁的緣起為宋室南渡后，國破家亡，丈夫故去，愁的特點是亡國之恨和淪落之苦。以此為基礎，學生可在詩歌閱讀中進一步理解李清照的愁情。

為了使學生的批判性思維得以延伸，教師可在閱讀教學過程中布置多個寫作任務，為學生提供寫作選擇空間，包括：“詩緣情而作，試著寫一寫關于唐詩、宋詞中的愁，你理解多少？”“對李清照《醉花陰》《聲聲慢》《永遇樂》《點絳唇》進行深入閱讀，分析李清照前、后期詞作特點，寫一篇關于李清照詞中愁意象理解的作文。”“通過對李清照的詩歌作品進行群文閱讀，不難發(fā)現(xiàn)，酒在李清照的詩歌中較為常見，寫一篇文章探討酒文化對文人創(chuàng)作的影響?！币源藶榛A，學生能夠根據(jù)教師提出的寫作方向，回歸閱讀本身，對李清照詩歌中的情感表現(xiàn)進行深入探究，挖掘李清照情感的來源和表現(xiàn)形式，最終在作文中進行體現(xiàn)，實現(xiàn)批判性思維的有效延伸。

五、角色代入

詩歌是高中語文教學的重點，基于學生閱讀能力存在的明顯個體差異，教師可在群文閱讀教學中采用角色代入教學模式，提高學生的閱讀積極性。教師可以詠史懷古類詩歌為閱讀主題，為學生提供閱讀資料：辛棄疾《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》、杜牧《過清華宮絕句三首》《題烏江亭》、劉長卿《長沙過賈誼宅》、李賀《金銅仙人辭漢歌》、溫庭筠《過陳琳墓》，引導學生對這些詩歌中的吟詠、議論對象、表達的思想情感和技巧進行分析。

為了提高學生的閱讀有效性，教師可讓學生借助互聯(lián)網(wǎng)平臺對這些詩歌的創(chuàng)作背景、詩人的個人經(jīng)歷進行資料整合，帶著濃厚的情感對辛棄疾、杜牧、劉長卿、李賀和溫庭筠進行角色扮演，深入體會詩人在詩歌創(chuàng)作時的情感表現(xiàn)。教師可在學生角色扮演過程中成為輔助者，借助教室中的多媒體教學設備，展示北固亭、汴河、漢江、古秦國等古跡圖片，豐富角色扮演環(huán)境，將學生快速帶入到詩歌創(chuàng)作背景中，引導學生建立批判性思維。

總而言之，當前我國正處于教育事業(yè)發(fā)展的關鍵時期，基于高中生閱讀能力培養(yǎng)的重要意義，教師可在實際教學中應用群文閱讀教學法，提高學生閱讀積極性，利用合作討論、問題驅動、思維導圖、以寫促讀、角色代入等模式，形成創(chuàng)新型課堂，為學生提供優(yōu)良的閱讀空間。