學生在閱讀中展開質(zhì)疑的途徑

董淑蔚

所謂質(zhì)疑簡單地說就是提出問題求解，雖然說統(tǒng)編教材在四年級上冊安排了一個提問策略的特色單元，但不能說提問策略單元的學習能夠解決所有質(zhì)疑的問題，更不能說一切提出問題的學習都要等到在那個單元去解決。教師根據(jù)課文內(nèi)容和學生的學習水平，適時教給一些質(zhì)疑的方法或者提示一下質(zhì)疑的路徑，為提問策略單元的有效學習進行鋪墊。

一、抓住課文的題目質(zhì)疑

課文的題目通常都是很簡短精煉的，甚至很平常樸實，如何才能從題目中能夠看出課文的內(nèi)容、條理、表達諸多方面的情形，找到理解課文的抓手呢？教師需要引導學生從開始學習閱讀時，就重視題目的學習，要結合題目的不同類型，抓住題目開展不同形式的質(zhì)疑，慢慢地懂得閱讀一篇課文，先要對題目仔細玩味，由淺入深，由表及里，在層層深入中激發(fā)學生產(chǎn)生一讀為快的欲望。

如教學《小蝌蚪找媽媽》，對于這個題目的學習，教師在學生借助拼音讀出題目之后，需要引導學生抓住題目開展質(zhì)疑：“讀了這個題目，你們心中有沒有出現(xiàn)疑問呢？”在學生給出一些自己的問題后，教師適當梳理學生提出的問題，再讓學生關注題目自身的內(nèi)容，并進行提問：一是“小蝌蚪的媽媽是誰？”在低年級的孩子看來，小動物的媽媽自然就是大一些或者老一些的動物，如小牛的媽媽就是老牛，于是可能會認為小蝌蚪的媽媽是老蝌蚪，這一個問題的提出，可以提醒學生不是所有小動物與媽媽都是一樣的，同時這一問題也包含著作者寫作文章的一個動因；二是“小蝌蚪為什么要找媽媽？”可以讓學生想一想生活中自己在什么情況下有過找媽媽的情形，無形之中為學習課文內(nèi)容留下了懸念，小蝌蚪也是和自己一樣在特別的情況下與媽媽走失了，到處含著哭著找媽媽嗎。這篇課文題目本身是個陳述句，根據(jù)句子的內(nèi)容提出不同的問題，是適合二年級學生開展的句式訓練，因此這樣的抓住題目進行提問，也就是適合學生學習的質(zhì)疑方法。

二、針對課文重點詞句質(zhì)疑

重點詞句的學習是指在閱讀課文中需要關注那些起始句、關鍵句、中心句、過渡句、總結句、有新鮮感的詞句、有特色含義的句子等，這些詞句在統(tǒng)編教材中或者直接安排為語文要素的學習，或者在助學系統(tǒng)如泡泡提示語、課后練習、語言園地等內(nèi)容中安排訓練。

如教學《秋天的雨》，課文第2自然段的開頭的句子“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”是一個總起句，也是這一自然段的中心句。針對這樣的總起句，可以讓學生進行提問。具體教學中，教師讓學生先讀讀這個句子，再提出要求：“你能針對這個句子，提出哪些不同的問題？”學生根據(jù)句子的表面意思，可能會提出一些諸如：秋天的雨是彩色的嗎？五彩繽紛的顏色有哪些？教師可以選擇有代表性的問題讓提問學生記住，然后學習這一自然段的內(nèi)容，在學生明確這一句子是自然段的重點句——總起句之后，再要求學生互相討論結合重點句可以提出哪些問題，待學生分小組匯報后，教師引導學生梳理所提出的問題，選擇有代表性的問題如：秋天的雨本來是無色的，怎么會有一盒五彩繽紛的顏料呢？秋天的雨用五彩繽紛的顏料干什么呢？最后，讓學生與之前的提出的問題進行比較，懂得對總起句進行提問，需要針對句子中前后聯(lián)系進行提問，“雨”和“五彩繽紛”一聯(lián)系問題就出來了，還有需要猜想總寫內(nèi)容與分寫內(nèi)容之間的關系，也就是“五彩繽紛”是如何分寫的，這樣就可以總結如何針對總起句進行提問。

三、利用課文中的矛盾質(zhì)疑

所謂文本中的矛盾通常是作者的一種精心處理，或字面上看有矛盾，或題目與內(nèi)容之間有矛盾，或前后對比中顯矛盾，或外部與內(nèi)心之間有矛盾等。在閱讀教學中，引導學生在課文中的矛盾處進行提問，可以幫助學生深入理解文本內(nèi)容，明白作者的匠心獨運所在。

如教學《慈母情深》，課文中描寫“我”為了找母親要錢買小說看，走進了母親工作的工廠，親眼看到母親為了掙得些微的收入在惡劣的環(huán)境中辛苦勞作，在獲得母親給“我”的買小說的錢后，課文這樣寫道：“那一天我第一次發(fā)現(xiàn)，母親原來是那么瘦??！那一天我第一次覺得自己長大了，應該是一個大人了。”“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”這兩個緊緊相鄰的自然段的表達中，前一個明明說“我第一次發(fā)現(xiàn)了……應該是一個大人了”，按照道理說會像那“旁邊的女人”所指責的“你看你媽這是在怎么掙錢？你忍心朝你媽要錢買書”，就應該把錢還給母親才對；可后一個自然段卻寫“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去”，與“覺得自己長大了”顯然就形成了一種矛盾。教師在教學中，注意抓住這種內(nèi)容上有矛盾的地方，讓學生進行質(zhì)疑：“為什么說覺得自己長大了？我是不是真的長大了呢？”這樣的質(zhì)疑是直指文章的中心，當學生深入文本，仔細品味其中的“長大”的想法：原來是“我”終于懂得了母親工作太辛苦了，同時“我”還在接過錢的那一刻就做出了決定——用這些錢買一聽水果罐頭給母親補補身體。不難看出，這里面的“長大”明顯還是帶著孩子氣的，母親雖然很勞苦，需要補身體，但她并不希望兒子用買自己喜歡看的書的錢來給自己買食物，母親的心里是孩子喜歡看書值得付出，再苦再累都高興。可見課文中的在一處矛盾所顯示的才是深深的母愛。

四、借助課文留白質(zhì)疑

作者在行文中，常常根據(jù)表達的需要，或明或暗地進行留白，明顯的留白形式有省略號或者用“一萬年過去了”之類的句子呈現(xiàn)，暗地里留白就需要讀者在字里行間去仔細尋覓體味才能抓住蛛絲馬跡、草蛇灰線。文本中作者的留白是隨處可見的，可以在開頭、中間，也可以在結尾，這些留白學生在閱讀時都需要借助想象來加以合理補充，以有效理解文本的主旨和表達。

如教學《為中華之崛起而讀書》，課文中有這樣的表述：“‘中華不振哪！’伯父嘆了口氣，沒有再說什么?！睂τ凇爸腥A不振”伯父肯定是知道為什么的，但伯父此處只是嘆了口氣而沒有再說下去，在文本中就屬于一種留白。這一留白，不僅在少年周恩來的心里留下了問號，每一個讀者讀到此處，也會產(chǎn)生疑問，因此，教師在此處組織學生進行質(zhì)疑可以說是恰到好處，而且學生的疑問也肯定都集中在一點上——為什么中華不振呢？雖然后續(xù)課文直接寫了少年周恩來為了解決心中的疑惑而到被外國人占據(jù)的地方探尋，但這還不夠，還需要學生根據(jù)課后練習“查閱資料了解當時的社會狀況”的要求，從中獲得“中華不振”的更多表現(xiàn)，探尋“中華不振”的根本原因，思考解決“中華不振”的出路等，這樣才能算是將課文中的留白進行了有效的補白。

學生在閱讀課文時，學會質(zhì)疑，就能夠掌握主動閱讀的一把鑰匙，這不是教師加工好了的萬能鑰匙交給學生去打開課文，而是需要學生在閱讀實踐中自己去磨制，這樣才能有效地對準課文中哪些疑問進行開啟，進而踏上一種創(chuàng)新閱讀的神奇之旅。