論創(chuàng)意寫作教育的人文性

張永祿

（上海大學 中國創(chuàng)意寫作研究中心，上海 200444）

作為歐美高校重要的文學教育改革運動，創(chuàng)意寫作在一個多世紀以來飽受爭議和責難。其中一個責難主要是針對創(chuàng)意寫作提出的“寫作可學可教”理念，創(chuàng)意寫作教育認為通過工坊制形式開展寫作訓練，普通人可以成為作家。反對者堅持“作家是天生的，創(chuàng)作的才華是天賦的”的傳統(tǒng)觀念，認為創(chuàng)意寫作把寫作當成了一門技術性、工具性的學科，違背了創(chuàng)作（寫作）的人文原則。那么，創(chuàng)意寫作教育是不是人文主義教育？創(chuàng)意寫作強調的工坊制訓練僅僅是技術性訓練嗎？這不僅涉及目前各高校系統(tǒng)引進創(chuàng)意寫作教學理念和訓練模式等基本原則，也涉及高校開展創(chuàng)意寫作教學的路徑和具體方法。比如，當前很多人把創(chuàng)意寫作作為一門技術性的“成功學”，給人的感覺的是創(chuàng)意寫作不過是一門寫作的技術，是寫作速成術。嗅覺靈敏的機構和人士更是把它作為“唐僧肉”，市場一些打著創(chuàng)意寫作名號的書籍和培訓班，把創(chuàng)意寫作充分技術化、公式化和模板化，這無疑讓一直飽受爭議的創(chuàng)意寫作教育面臨新的發(fā)展困難。我們認為，創(chuàng)意寫作有技巧和創(chuàng)作規(guī)則，但創(chuàng)意寫作本質上仍是人文教育，不是工具性教育。我們要充分認識到創(chuàng)意寫作的人文本質，再在這個本質基礎上談論創(chuàng)意的規(guī)律性和技巧性特色。這就要我們返回到創(chuàng)意寫作教育源頭，做正本清源的梳理和還原工作。

一、創(chuàng)意寫作是著眼于創(chuàng)造力培養(yǎng)的人文主義教育改革運動

從學科發(fā)展史來看，創(chuàng)意寫作是著眼于新人文主義的文學教育改革。只要考察美國創(chuàng)意寫作的興起，不難發(fā)現這個基本事實。美國創(chuàng)意寫作的興起有內外兩個方面的原因。外部原因自然是美國作為年輕的國家，和歐洲國家相比沒有歷史文化傳統(tǒng)上的優(yōu)勢，在教育上不想一味模仿照搬歐洲大陸的精英主義教育模式，而是要激發(fā)美國人的創(chuàng)造力，創(chuàng)造面向未來的新美國。塑造具有創(chuàng)造力的人是年輕美國的訴求，這反映在教育上就是高等教育的擴招。對現代學科日益增長的要求和達爾文主義的激發(fā)，大學校長們急于把學院升格為大學，這就需要開設選修課，大量教學科目就應運而生，其中對英語的需求日盛。比如早期哈佛大學校長查爾斯·艾略特在任期間主張自然科學與人文科學并重，強調選修課的開設。他說：“對任何想成為大學的學校而言，教學限制都是無法容忍的選擇。因為一所大學必須開設一切滿足有需求的課程，而且要徹底教給高年級學生當下全部的知識，讓學生有能力從事原創(chuàng)性工作”［1］。英語課的日盛導致了古典文學研究的末日。雖然英語課起初還是語言學課的形式，但“英語暗含了現代性，指的是課程所承擔的，適應當下生活所必須的最先進的知識及一些最迫切的需求”。這為創(chuàng)意寫作的興起埋下了伏筆，沒有英語學（包括英語文學）的興起，就不可能有作為文學教育改革的創(chuàng)意寫作誕生的可能。

其次，從內部講，美國高校對文學教育的改革，把文學從對語言的外殼關注轉移到對文學自身的重視上來。美國創(chuàng)意寫作的源頭可以追溯到內戰(zhàn)前后古典文學的式微和英語文學的興起，其時美國高校的文學占統(tǒng)治地位的依舊是古典文學，古典文學的目的在于引導學生閱讀古希臘羅馬作家的作品，教學重心基本集中于文獻式的詞匯、語法和修辭等，所謂的文學實踐課中僅有的文學元素不過是對古典詩人詩歌體例的韻律分析。雖然其時部分進步的教授從修辭學和演講學中獨立出了英語文學，但也是按照語言學方式研究文學，讓語言學占據了整個“英語”領域，并沒有朝著學生們對“文學研究的熱望”方向走。按照邁爾斯（D.G.Myers）的說法：“英語在19世紀末產生之時即作為一個研究分支，一直受德國實證主義語言學理念的引導和推動。文學作品（如果可能的話）僅僅作為新語言學的研究材料被閱讀”。［2］很顯然，這種內涵的英語文學教學沒有兌現其期許的“現代性內涵”。19世紀的語文學主導下的文學教育，對學生的文學閱歷幾無幫助，自然引來越來越強烈的反對和持續(xù)不斷的爭論，爭論的核心主題就是用一種更形象和更具創(chuàng)意的文學教育取代語文學。就在連綿的爭論中，“創(chuàng)意寫作”的概念誕生了。1837年，后被譽為“美國文明之父”的愛默生在美國大學優(yōu)等生榮譽學會的一次題為《美國學者》的演講中，斥責學院派文學工作者是“讀物的補充者、矯正者和品位低下的藏書狂”，提出了“創(chuàng)造性閱讀和創(chuàng)意寫作”的概念。在艾默生看來，“創(chuàng)造性”是一種新的思考方式，它是不同于以前的純理論的堆砌事實和生活流水賬式的方式。閱讀和寫作作為創(chuàng)造性的活動，激發(fā)了人的主動性。具體到文本而言，人不能被動接受文本，應該是主動的，個人性地解讀文本。愛默生創(chuàng)造性閱讀和寫作概念的提出，為創(chuàng)造性學習建立了一個框架，強調創(chuàng)造性高于學院派強調的理性，推崇精神的自由，以及在此基礎上的思維的獨立。對自由和獨立的推崇一直是新人文主義的核心內容，它符合美國文化的精神?？v觀美國創(chuàng)意寫作教育先賢們的教學主張和實踐理念，我們可以歸納其極具人文主義色彩的基本理念。

（一）改寫作課為自我表達課

對寫作課的改革是19世紀文學改革的重要內容。盡管英語寫作在美國高校一直存在，但早期的寫作并不包含文學創(chuàng)造的含義。早期的英語寫作和拉丁寫作內涵一樣，從屬于語法練習，拼寫訓練和修辭規(guī)則識記等。伴隨這場19世紀文學教育改革，英語寫作在反對語文學和修辭學中發(fā)展了“新英語寫作”。新英語寫作包含了兩項重要改革：一是學生的學科論文不再制定主題，只規(guī)定類型和手法，主題學生自己定；二是不在課堂上高聲朗讀。新寫作一方面破除天賦論，鼓勵原創(chuàng)性，同時對記憶和修辭的要求也降低。在改革寫作課上，哈佛大學走在全國前面后來成為效仿對象。這不僅主要得益于校長查爾斯·艾略特對于寫作課的支持，更重要的是得益于溫德爾、布里格斯、希爾等一批寫作教師前仆后繼的堅守，從不同層面推動高校寫作的教學改革。溫德爾對高級寫作除了著名的每日一題外，還徹底改造了寫作教學：1.寫作本身成為教學課題，不再是以前的既成文本；2.寫作是寫作本身，不再是為其他課程服務的學術活動；3. 要求審美能力（“感知能力”）的自我提升和文學評價（“判斷力”）；4.作家是教授該學科的最佳人選；5.該學科的目標不在于對寫作進行學術評價，而是創(chuàng)造文學。［3］科普蘭這個被后世普遍認為是創(chuàng)意寫作的真正開創(chuàng)者，雖然本人并不是作家，他從溫德爾手中接過高級寫作，并讓教學區(qū)別于研究，重拾人文主義傳統(tǒng)，將新人文主義加入創(chuàng)意寫作。這并不意味著英語寫作在堅持人文主義精神和情感上是一帆風順的，事實上卻是曲折的。20世紀初現代新聞業(yè)和大型出版社的興起引發(fā)了兩種不同的寫作理念及其沖突：一種是將寫作視為社會實踐，或者說與新聞業(yè)相關的職業(yè)，這要求培養(yǎng)學生熟練掌握語言的技能；一種則是視寫作為一門藝術。事后證明，這不過是寫作教學中的實用主義和專業(yè)化的分野，這種分化和爭論也促進了這一階段寫作重新反思寫作對文學研究的忽視，把文學能力培養(yǎng)作為主導地位重新回到寫作教學應有的位置中來，廓清實用和技巧的關系，促進了技巧訓練引入文學研究，讓寫作是基于當下的實踐，讓“寫作教學變得更具文學性，更重視與文學活動的本質”［4］。

（二）倡導創(chuàng)意性閱讀與批評

愛荷華取代早期的哈佛大學而作為創(chuàng)意寫作的重鎮(zhèn)，主要得益于兩個人，一個是福斯特，另一個是恩格爾。對于前者，主要是由于他對愛荷華大學的文學教學的改革。在人文主義思想和原則下，他把新批評和創(chuàng)意寫作結合起來做了成功的實驗。作為新人文主義學者白壁德理念最忠實的擁躉，也是白壁德和保羅摩爾去世后在三十年代最主要的人文主義者和“美國高等教育體系創(chuàng)意與批評活動關鍵試驗”的開啟者，福斯特在愛荷華校方領導的支持下，承擔了“通過強調創(chuàng)意活動與新人文主義，使學校整個藝術得到強化”的使命。他在《美國學者》中以宣告的形式斷言精確歷史研究的時代終結，文學批評時代的到來，而創(chuàng)意寫作將成為文學批評的天然盟友。文學批評和創(chuàng)意寫作在愛荷華大學文學院并駕齊驅，被作為改革重要舉措納入研究生英語課程體系。按照福斯特的理解，文學研究應該從創(chuàng)造性和批判性兩個角度出發(fā)。從創(chuàng)造性角度出發(fā)，是指“我們應該從內部進行研究，盡可能地以創(chuàng)造性藝術家眼光審視它……以實現對藝術的內部理解”，創(chuàng)意寫作致力于由文學實踐情況所決定的批判性理解。從這理念出發(fā)，鑒于美國作家普遍表現出的教育的匱乏，福斯特認為作家應接受系統(tǒng)的文學教育，這既是建立強有力的國家文化的需要，也是作家自身的需求。福斯特擔心，作家們本身是渴望了解當代文學現狀的，但如果沒有獲得適當寫作學習體系或適宜的理性與情感氛圍，那他們可能滑向“日益滿足于技巧性問題”而對展現“人類卓越品質的迷人圖景”越來越不感興趣。后來，福斯特明確表示作家是可以培養(yǎng)的——只要他有潛力，并接受足夠多樣化的寫作課程訓練，但常規(guī)教育對作家毫無用處，作家的發(fā)展得益于自身在實際生活（尤其是未經處理的原態(tài)生活）體驗中不斷成長。在福斯特的雄偉計劃中，討論會是核心，即“ 一類由熱衷于解決作家困惑的教授主持的文學俱樂部”，而博士的畢業(yè)論文可以是能證明作者對文學技巧的掌握以及能證明他是一個充滿創(chuàng)意激情的作家的“一篇虛構性作品”。事實上，這項試圖引領全國文學教育改革的計劃提供了更為全面的文學教育，在某些方面取得了成功。比如文學研究從語文學到文學批評的轉向，文學變得活躍起來。

同時，實踐批評的出現，通過改變舊教育體制的分類和價值評判標準，破除了文學中的性別成分，打破了男權控制文學批評和文學教育的局面，讓當代文學向女性開放，女性能站出來發(fā)表自己的主張。1930年代的寫作瞬間成為女性實現自我的一種途徑。施瓦茨的《你渴望寫作》、維德莫的《想寫作嗎》和布蘭德的《成為作家》等女性作家寫的關于創(chuàng)作的書，既是她們從家庭主婦成為作家的經驗匯集，也激勵了大量美國婦女從事創(chuàng)作，她們的很多觀念在當時都具有顛覆性。布蘭德風靡全球80多年的《成為作家》針對傳統(tǒng)人文主義者提出的天才不可教的觀念，提出“天才其實是可以教出來的”，試圖打破作家聯盟對文學的束縛。今天看來，從創(chuàng)意寫作引發(fā)的女性創(chuàng)作熱潮，其影響力不亞于女權主義運動。

當然，1930年代的美國正是新批評運動壯大發(fā)展的黃金時代，很多批評家同時也是詩人，她們大多蟄居高校獲得教職以謀生。戰(zhàn)后作家們受聘的地方幾乎都成為了新批評的陣地，羅伯特·洛威1950年在愛荷華工作和生活時說，新批評和流浪狗、高雅電影、當地謀殺案成為該市的標志，1950年代新批評成為當代文學的主要類型之一，文學批評成為美國高校中最具有影響力的學習模式。批評的理念與創(chuàng)意寫作不謀而合。新批評最初并不是強調某種批評方法，它強調的不是新，而是批評。其“新”在將文學批評當作最佳的文學研究方法，提出“將文學當做文學來研究”作為新批評的首要前提，推崇文學研究的自主性理解和獨立的審美境界。作為一種教育理念，新批評“與更自由的文化建設密切聯系，包括提高讀寫能力，推廣通識教育，尤其作為高校課程的英語文學的興起以及隨之產生的對有效的教學方式的需求”［5］，為抗衡自然科學式的嚴謹分析方法，崇拜文學自主性的新批評家們試圖發(fā)現一種更專業(yè)有效的批評話語來研究文學，加上他們大部分詩人身份，他們將關注的重心轉向詩歌的內部結構，以細讀的方式分析詩歌技巧。不過，這也反過來推進對于創(chuàng)意寫作訓練的理解。今天重申新批評，應該看到它在整個英美文學批評傳統(tǒng)中，它不屬于科學主義傳統(tǒng)，而應歸化到人文主義傳統(tǒng)。

（三）作為戰(zhàn)后美國教育民主化運動內容

創(chuàng)意寫作在二戰(zhàn)后的大發(fā)展體現和促進了美國戰(zhàn)后的民主化，給美國高校教育帶來好名聲和擴大其影響力。戰(zhàn)后美國高校的創(chuàng)意寫作發(fā)展和如下因素息息相關。一是美國的民主化運動促進高校從精英教育走向大眾化教育。1946年美國高等教育委員會在《高等教育：美國的民主》 中寫道：“高校不能再僅僅把自己當作培養(yǎng)知識精英的工具，而必須成為一種手段，使不論老幼的每個公民都能夠并給鼓勵在自身能力范圍之內接受正規(guī)或非正規(guī)的教育?！保?］這一民主化思想指導下的美國高校擴張導致大學轉型中對“創(chuàng)造性藝術”的要求。加州大學校長科爾說，“在文科領域，高校對歷史學家和批評家的態(tài)度一直比對創(chuàng)作者更熱情，創(chuàng)作者只能在別處尋求庇護。但正是自然科學上的創(chuàng)造性使自然科學在高校獲得了聲譽。創(chuàng)造性也會在人文學科中發(fā)揮同樣的作用，但大概需要創(chuàng)造的東西沒有自然科學中那么多，而且對價值的評判也沒那么精確。以富有創(chuàng)造性的歷史學家和當代批評家，他們仍扮演著十分重要的角色。但是，美國的時代舞臺正上演著一出文化發(fā)展的大戲，高校如何想在臺前幕后尋求一席之地，就必須想方設法為真正的創(chuàng)造活動提供支持”［7］美國高校要想在美國文化中扮演主要角色，就必須高校成為藝術中心，那包括文學在內的創(chuàng)造性藝術就要和自然科學一樣受到重視，創(chuàng)意寫作的研究生項目就是為年輕的作家創(chuàng)造力發(fā)揮提供條件。

二是戰(zhàn)后《退伍軍人安置法案》的實施，放寬了大學入學的標準，223萬的退伍軍人涌入高校，同時為了吸引更多的創(chuàng)意寫作教師，也不得不對作家準入大學的標準放松，凡出過書的作家有一定學識的可被聘到大學教授現代寫作。由于受到學習基礎的限制，加上戰(zhàn)爭經歷的優(yōu)勢，退役軍人到大學學習創(chuàng)意寫作，寫戰(zhàn)爭回憶錄和個人成長經歷也就是順其自然的事情了，創(chuàng)意寫作訓練的一個基本原則就是“寫你知道的”，訓練課程寫傳記和家族回憶，以及戰(zhàn)爭回憶錄成為比較受歡迎的項目。而這和不久美國的文化產業(yè)的興起產生神秘聯系。

三是在蘇聯太空衛(wèi)星成功發(fā)射的刺激下，美國國會通過了《國防教育法》回應民眾提升美國教育的呼聲，政府把英語等課程納入財政支持范圍內，助學金幅度大力提升，政府的財力支持有力激發(fā)了創(chuàng)造性項目的發(fā)展。其中，創(chuàng)意寫作項目以現有資源條件好，投資不大等優(yōu)勢格外引人注目。很多高校隨大流及時啟動創(chuàng)意寫作藝術項目，能在很短的時間內把它發(fā)展成一項產業(yè)。比如普林斯頓在1970年代中期，短短幾年時間內發(fā)展二十三人的團隊，授出的學位數增長了三倍。二戰(zhàn)以來的30多年，和美國高等教育的繁榮、教育民主化運動一同相互輝映，在大學創(chuàng)造性的訴求下，創(chuàng)意寫作獲得令人意想不到的發(fā)展，再也不是當初只是想將文學理解語文學的運用納入統(tǒng)一體系，而是成為獨立的課程體系，成為了“作家培養(yǎng)作家、代代相承、遍布全國的龐大系統(tǒng)”［8］，1976年創(chuàng)意寫作從藝術批評中獨立出來，獲得完全獨立自主的課程體系，創(chuàng)意寫作脫離“文學批評”或“文學研究”成為獨立的學科。有人說：“創(chuàng)意寫作是美國文學教育中唯一實現真正發(fā)展的領域”。反思戰(zhàn)后創(chuàng)意寫作的發(fā)展，根本原因在于創(chuàng)意寫作的人文本性，在于教育的民主化，把普通人送進大學，用激勵和討論的教學方法，激發(fā)每個人的創(chuàng)造性，進而促進教育和文化的大發(fā)展和繁榮。

二、創(chuàng)意寫作的理論基礎奠基于人的自我創(chuàng)造

通過對美國創(chuàng)意寫作教育發(fā)展歷史的精要性回顧，我們看到創(chuàng)意寫作的人文本性彰顯 ，其充滿人文性的主張越來越明確。 那么，從創(chuàng)意寫作學科視角，進一步梳理其核心理論主張的人文本質，我們認為主要表現在創(chuàng)意本體論觀念、潛能激發(fā)理論、自我詩化理論和工坊制訓練理念上。

（一）創(chuàng)意本體以人的自由為旨歸

人文教育的根本目的，按照馬克思的觀點是以自由為旨歸，促進人的全面發(fā)展，未來的理想社會是自由人的聯合體。創(chuàng)意寫作強調的“創(chuàng)意”，其基本的前提就是個體人的自由。創(chuàng)意寫作學者普遍以為，創(chuàng)意是第一位的，寫作是第二位的，并不是把寫作的重要性放在創(chuàng)意之前。何謂創(chuàng)意？創(chuàng)意和個體自由有何關系？我們可以從“創(chuàng)意”的詞源學上得到應證。創(chuàng)意雖然是一個心理學術語，在英文中，創(chuàng)意起源于創(chuàng)世紀（Genesis）中關于創(chuàng)始（Creation）的圣經故事，最早的創(chuàng)造力（創(chuàng)意）只是適用于對神和上帝的贊美。人自身的創(chuàng)造力是隨著文藝復興和啟蒙運動被逐步確認的。創(chuàng)意經濟之父約翰霍金斯認為，“創(chuàng)意是催生某種新事物的能力，——它必須是個人的，原始的，意味深遠和應用性的（簡稱POMU）?！眲?chuàng)意心理學家斯滕伯格認為，新穎和使用是創(chuàng)意的兩個基本標志。從統(tǒng)計的角度看，創(chuàng)意就是很少見，與其他產品不同，從創(chuàng)作主體看，這種新穎性是原創(chuàng)的。從效果來看，新穎性能夠帶來不可預知性，帶來某種驚喜的體驗。從程度上看，某些創(chuàng)意知識比先前的產品有了特定的需求。最高的新穎性就是一種超越性的革新。而使用呢，主要指創(chuàng)意的東西必須具備一定的功能。所以，新穎、實用、不可預知和驚奇性是創(chuàng)意的本質屬性。創(chuàng)意寫作在19世紀中后期對于創(chuàng)造性的強調，是為了適應時代需求，把學生從被動而枯燥的古典文獻中解放出來，發(fā)揮以學生為主體，以學生為中心，尊重并引導學生發(fā)揮自己的個性和才華，激發(fā)他們用自己喜愛擅長的文體來書寫自己熟悉的題材和情感，這既尊重其個性，也能激發(fā)創(chuàng)造性才能。

機器學習中的現代個性化的推薦系統(tǒng)與我們的日常生活有著密不可分的聯系，它使我們的眼界更加開拓。隨著現代計算機科學地迅速發(fā)展，推薦系統(tǒng)中的核心——推薦算法也在不斷的發(fā)展，但每一種算法都還是存在著一定的局限性。在將來的工作中我們可以注重在技術方面上解決這些問題，通過更深入地學習數學與理論計算機科學知識，去嘗試設計更好的推薦算法，使得推薦系統(tǒng)可以更加成熟。

對于美國這樣的移民國家，無法像歐洲國家靠回顧燦爛的歷史獲得滿足感，只能面向用創(chuàng)造力成就的輝煌未來。培養(yǎng)創(chuàng)造的活力是美國人文教育改革的首要目標，創(chuàng)意寫作可以在文科中實現向自然科學一樣的創(chuàng)造性。1925年林肯?？茖W校的創(chuàng)意寫作教師默恩斯先后出版了很為流行的《年輕的創(chuàng)造力》和《創(chuàng)造的力量》，首次提出“創(chuàng)意寫作”概念，全國各地高校要求默恩斯宣傳創(chuàng)意寫作的理念，其創(chuàng)意理念和著作受到學生和家長的好評，其資料在全國學校遍地開花，短短10多年，創(chuàng)意寫作成了課程目錄中最受歡迎的課程。這里要說明英語寫作和創(chuàng)意寫作分離的內在原因。英語寫作雖然試圖取代語文學的教條，但對于知識與修辭的過分強調無法滿足學生內在的個性需要與時代的創(chuàng)造需要，默恩斯等在進步主義教育理念的催發(fā)下，反對英語寫作“將知識作為獨立于學生之外的材料的集合的做法”，寫作“被簡化成了要求學生遵守的一系列的外在標準”的壓抑心靈的工具。默恩斯重視杜威主義的“興趣”教育和“在做中學”的主張，認為英語寫作不應該是做一些具體的練習，寫作只是教育的直接原因，而根本在于個人的成長，成長應該是主動的，而非被動，是成長者的主動表達，創(chuàng)意寫作教學的目的是“觸及學生的生命的神秘源泉，發(fā)現并激發(fā)他們已經具備卻無法控制的力量，總而言之，發(fā)展他們的個性”。因而從做中學也被闡釋為“自我活動、自我認可，如果可能的話，甚至是自我創(chuàng)新”。作為一場聲勢浩大的人文主義教育，創(chuàng)意寫作的真正目的不是要培養(yǎng)作家，而是要培養(yǎng)未來具有創(chuàng)造性的人，或者說發(fā)展具有個體創(chuàng)造性的能力。畢竟，盡管美國很多作家都有創(chuàng)意寫作的學習經歷，但美國經過創(chuàng)意寫作的90%的人沒有走上成為作家的路子，但他們并沒有因為沒有能成為作家而否定創(chuàng)意寫作。

（二）創(chuàng)意激發(fā)與障礙突破

按照創(chuàng)意寫作的基本理論，人人都是作家，都有創(chuàng)作的潛能，只有當潛能處于無障礙狀態(tài)后——也就是我們所謂的自由狀態(tài)，你自然就有了寫作的沖動和激情，你的創(chuàng)造力就能通過寫作彰顯出來了。當然，這里的“作家”不再是什么神秘的職業(yè)，不再享有傳統(tǒng)的人類靈魂工程師之美譽，是供職于作協等機構組織，有一定職稱和待遇的專業(yè)文字工作者，只不過是寫作的人（writer），是具有一定創(chuàng)作能力，從事寫作的人而已。具體到文化創(chuàng)意產業(yè)時代的職業(yè)化規(guī)定，不妨把作家定義為：為文化創(chuàng)意、影視制作、出版發(fā)行、廣告文圖、演藝娛樂、文化會展、游戲動漫、數字傳播等所有文化產業(yè)提供具有原創(chuàng)力的創(chuàng)造性人才。［9］

創(chuàng)意寫作從誕生那一天起，就是要和傳統(tǒng)的作家是天生的，創(chuàng)作是天賦才能這個古老而根深蒂固的觀念作斗爭。他們針鋒相對的觀念是人人都可以成為作家，創(chuàng)意寫作課第一要做的事情就是扭轉這個錯誤的觀念，重新點燃每個人的作家夢想和信心。從新人文主義觀點看來，這是肯定了平凡人的才華和潛能，站在絕大多數人的立場上否定了精英主義論調。打破了寫作和作家的神圣性，就中國而言，經過新民歌運動、三史寫作運動（工廠史、部隊史和農村史）以及網絡文學的勃興以來，在創(chuàng)意寫作看來，“全面寫作”不是夢，人人都能成為作家是遲早會到來的事。和天賦才能相反，創(chuàng)意寫作堅持每個人都有創(chuàng)造的潛能，或者有寫作的先在圖式，經過一定的習得就可以掌握。但是，在后天的文化生活中，因為傳統(tǒng)的天賦論偏見和自信心不夠，都不能清楚認識到自己的潛能，在潛能到實現的通道被這些觀念擁堵，久而久之就失去成為作家的可能?，F在，創(chuàng)意寫作要做的就是破除這一謊言，讓每個寫作者重拾寫作的信念，疏通潛能實現的淤塞通道，讓成為作家的信念之燈照亮被蒙蔽和幽暗的心。這就是創(chuàng)意寫作訓練中強調的突破作家障礙論。如何突破心理障礙，美國作家于爾根·沃爾夫、多羅西亞·布蘭德、臺灣作家賴聲川、李欣頻等都給出了很好的具有實踐性的建議和辦法，比如用正確的創(chuàng)意習慣和創(chuàng)作心理納入寫作無意識，以此控制無意識寫作；“我是作家”的口號作為心理暗示和自我鼓勁手段；培養(yǎng)在規(guī)定的時間和地點開展寫作工作的習慣；把談話轉化為寫作；從寫作中學會寫作；從模仿開始上路；學會與讀者“戀愛”或“吵架”等。從這些經驗也提醒我們，僅僅恢復信念還是不夠的，成為作家也需要一定的訓練。經過嚴格的訓練，掌握基本的寫作成規(guī)，是可以成為作家的。串起來，創(chuàng)意寫作就是發(fā)現自我，挖掘自我，表達自我的完整過程，這一過程自然而然形成自我一套具有人文主義色彩的表現理論。在創(chuàng)意潛能激發(fā)過程，對于自我的重視突出體現在遵從自我的內心。作家按照內心寫作，是作家個性的體現，也是人格的重要考量標準，也是作家精神自由的重要維度，在今天時代語境下尤為重要。

（三）營造自由表達的工坊制教學理念與模式

創(chuàng)意寫作教育往往和工坊制教學模式聯系在一起。雖然今天人文和社會科學界動輒使用工坊制這個概念，但工坊制的注冊商標屬于創(chuàng)意寫作。作為一種實踐性教學模式，創(chuàng)意寫作工坊制的靈感來源于美工教育(manual arts training），美工教育原則就是在工作中培養(yǎng)工匠，這一原則啟發(fā)了杜威，并被他作為進步主義教育思想之一。杜威等人設想把課堂作為一個生產活動開展的地方，這個地方自由溝通的理念、思路、建議和成果的交流，此前經歷的成功或失敗等等。在工坊制教學中，知識讓位于能力，探究讓位給創(chuàng)造力，集體創(chuàng)造和集體批評成為工坊制教學法的核心。創(chuàng)意工坊既是培育作品、培養(yǎng)作家的教學方法，也是培育作品、培養(yǎng)作家的主要場所。其形式是創(chuàng)意教師帶領十幾個學生，合作學習，共同克服寫作障礙，彼此啟發(fā)和出點子，發(fā)掘個人潛能，共同完成作品。事實證明，工坊制教學具有實踐性、合作性、自主性和創(chuàng)造性等特點，極大提高了學生寫作的積極性和技巧?！都~約客》的作者路易斯·曼南德就把創(chuàng)意寫作的教學理念概括為“一群從未發(fā)表詩歌的學生，能夠教會另一群從未發(fā)表過詩歌的學生，如何寫出一首能被發(fā)表的詩歌”。［10］

有學者歸納了工坊制教學的幾個基本原則。比如合作原則：在工坊制教學中，老師和學生的關系是平等的，沒有老師和學生，只有合作者，成員們的共同任務就是討論作品，培育作品，尋找最佳解決方案；激勵原則：工作坊以表揚為主，參與者被要求給同伴的作品至少提出三條優(yōu)點；不抗辯原則：就是每一個參與者是批評者，也是被批評者，當被批評的時候，建議不抗辯，認真做好記錄即可；建設性原則：是提意見不能是打擊和否定，而是提出替代性方案。［11］研究以上原則，其教學方法背后不僅僅是進步主義的教育理論，它實現創(chuàng)意寫作的根本目標，就是幫助學生發(fā)現自我、成為自我、反思自我、超越自我，在創(chuàng)作中發(fā)掘自己的潛能，發(fā)現自己的可能性，從而為實現自我的夢想做好準備。它和潛能激發(fā)理論與創(chuàng)意理論是一脈相承的，它們共同相信個體的創(chuàng)造潛能，創(chuàng)意寫作工作坊要做的就是通過表揚和肯定，激發(fā)作者的自信心，讓他做得更好，早日成為作家，寫作滿意的作品。因創(chuàng)意工坊要求每位成員，至少有三次當眾宣讀自己作品的機會，這就相當于最初的“發(fā)表”。和傳統(tǒng)個人化寫作不同，創(chuàng)意寫作提倡集體寫作和共同修改，把修改的環(huán)節(jié)提前到構思階段，避免了創(chuàng)作早期少走彎路，提高了創(chuàng)作的效率，更是提升了作品的創(chuàng)意度。通過創(chuàng)意寫作工坊活動，成員不僅個人寫作和創(chuàng)意能力得到提升，也提升了鑒賞和批評他人作品的能力，學會了與他人的共同合作，特別是有的創(chuàng)意寫作工作坊就是集體完成一部大頭作品。在工作坊的教學過程中，通過開展頭腦風暴、腦力激蕩等思維訓練，提升學生的創(chuàng)意能力和水平。

工坊制教學理論、潛能激發(fā)理論和創(chuàng)意學理論，作為創(chuàng)意寫作的基礎理論來源或依據，離不開他們產生的美國社會背景，年輕的民主國家對廣大個體創(chuàng)造性的訴求，這種訴求同樣反映在人文科學上，如創(chuàng)意寫作。創(chuàng)意寫作在一個多世紀的形成與發(fā)展過程中，適應并促進了高等教育和國家發(fā)展的需求，展現其人文主義的底色。可以毫不夸張地說，創(chuàng)意寫作能在發(fā)展過程中，經受了來自各方面的質疑而能砥礪向前，成為美國最有活力的學科之一，并且能像好萊塢影視藝術一樣，其課程體系不斷向世界各個輸送，雖然在各國高校的教育中有被本土化的可能，但美國的人文主義傳統(tǒng)和理念也多或少一同傳播到世界各地。

三、 走向大眾化，以培養(yǎng)創(chuàng)意公民為己任的中國創(chuàng)意寫作教育

1990年代以來，中國隨著市場化改革而快速步入文化經濟時代，前蘇聯模式籠罩下的中國高等教育體制和機制不能適應這個變化，迫切需要改革與適應時代。在這個大語境下，傳統(tǒng)中文系經過1980年代的繁榮很快走向衰落，最主要的表現是畢業(yè)生就業(yè)困難，畢業(yè)生待遇差。按照權威的教育機構的話來說，中文“這個專業(yè)看似什么都會，但實際上什么都干不了”。其原因很多，但關鍵是我們的文學教育和寫作教學出了問題。原北京大學中文系主任陳平原教授的觀點很具有代表性，他認為中文系的文學教育其實是文學史教育，主要傳授的是文學知識和理論，對學生的記憶和理解能力要求很高，而不是文學教育（審美自主和創(chuàng)造力要求高），長期以來的主導性指導思想是中文系不培養(yǎng)作家，而是培養(yǎng)文學理論研究者。同樣的，寫作課上主要講寫作的理論，不是培養(yǎng)學生的寫作興趣和能力。而文化經濟時代客觀上要求文學教育從文學知識的記憶轉向審美創(chuàng)意創(chuàng)造轉變，創(chuàng)意成為經濟和社會發(fā)展的核心驅動力，對知識的記憶等完全可以被機器和大數據更高效和精準地服務。在工業(yè)化時代科技是第一生產力，而在文化經濟時代文化（文學）則是核心生產力。

參照國外創(chuàng)意寫作，結合我國寫作和創(chuàng)意寫作發(fā)展，我們可以看到三種教育模式：一種是以中國人民大學為代表的作家2.0提升版模式；第二種是以復旦大學為代表的專業(yè)作家（傳統(tǒng)精英作家）培養(yǎng)；第三種是以上海大學為代表的文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式。不管哪一種模式，都從不同程度改變或者沖擊了傳統(tǒng)中文的教育理念，實踐了“作家可以培養(yǎng)，寫作能教能學”的理念。

這里，我們重點介紹一下以上海大學為代表的創(chuàng)意寫作教育，因為該模式最能體現人文教育的理想，也最為貼近和體現創(chuàng)意時代對文學教育要求的教育模式，可以大規(guī)模推廣和復制。可以樂觀預測該模式會快速在全國各大城市和高校推廣。

顯然，上海大學直面文化經濟時代創(chuàng)意人才的 “作家”（創(chuàng)意師：文案創(chuàng)意、影視制作、出版發(fā)行、廣告、演藝娛樂，文化會展、數字內容、動漫等文化產業(yè)部門提供寫作技術支持）和文學公民培養(yǎng)。這種模式是在借鑒了美國愛荷華大學以及哥譚工坊的基礎上的綜合實踐探索，初步形成了寫作活動、社會活動和學科建設的三位一體構架。寫作活動是文學寫作與文化創(chuàng)意、新媒體、應用文等非文學寫作。作為學科建設則是包括了工作坊、駐校作家制度、課程、學位和寫作系統(tǒng)在內的完整的教育教學體系。作為社會實踐的創(chuàng)意寫作，則是服務社會，作為公益事業(yè)的組成部分，開展社區(qū)工坊、走進監(jiān)獄等。在這個模式中，不僅通過全程工坊制教學，全程校內外雙導師制和全程實戰(zhàn)項目與校內外聯合等方式創(chuàng)新了創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式，還做了潛能激發(fā)、閱讀理論、小說成規(guī)和創(chuàng)意能力評估等基本理論探索以及課程開發(fā)等，以此推進創(chuàng)意寫作學科快速發(fā)展。同時，他們采用中國創(chuàng)意寫作學會平臺線上、線下方式培養(yǎng)創(chuàng)意寫作教師，因而成為大陸創(chuàng)意寫作人才培養(yǎng)的搖籃。尤為重要的是，中國創(chuàng)意寫作中心非常重視創(chuàng)意寫作的社會化，不僅和中國作協、上海作家協會等寫作機構合作，培養(yǎng)作家，還和閱文集團聯合培養(yǎng)人才，開發(fā)智能機器人寫作等，而且他們走向社區(qū)，或通過網絡，面向公眾開展創(chuàng)意寫作培訓，幫助學員作品公開，實現創(chuàng)意寫作的提升，是一種著力打造創(chuàng)意寫作的大眾化，實現創(chuàng)意寫作教育的文學民主化、文化多元化等人文教育的大人文理念和理想。這幾年，該中心在如上四個方面都推出了系列成果，在學界和社會引起廣泛影響和好評，上海大學也被譽為中國創(chuàng)意寫作的愛荷華。

和美國創(chuàng)意寫作教育相比，中國創(chuàng)意寫作師法美國而迅速轉向本土化。但是，無論中國創(chuàng)意寫作教育怎么走，它目前尚屬于探索階段，美國的創(chuàng)意寫作教育是學習的榜樣。相比而言，中國創(chuàng)意寫作教育尚未引起教育主管部門的高度重視，沒有從戰(zhàn)略高度重視和引導，這也是從事創(chuàng)意寫作教育改革者的阿喀琉斯之踵。但，美國創(chuàng)意寫作建基于從人文學科的人的創(chuàng)造力培養(yǎng)的基本原則是必須恪守和牢記的。不能望其表象，以其實踐性品格而把它作為工具性、技術性學科對待，否則的話，就是舍本逐末了。當然，鑒于中國創(chuàng)意寫作教育的探索才10余年時間，暫時對于該模式無法給出確定性判斷，最好的辦法是給它足夠的耐心和支持，時間會給出公正答案。我們認為，這也是一種對于創(chuàng)意寫作教育的人文情懷。