“新課標(biāo)”背景下語言能力再思考

時(shí)慶潔 康 靜

引言

語言能力是“人類整體認(rèn)知能力的重要組成部分”（梅德明、王薔 2018:50），作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，其提高“有助于學(xué)生拓展國(guó)際視野和思維方式，開展跨文化交流”（教育部 2018:4）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將語言能力視作語言運(yùn)用能力，將其分為三個(gè)等級(jí)，并進(jìn)行了細(xì)致的描述。自喬姆斯基（Chomsky 1965）提出語言能力的概念后，其內(nèi)涵發(fā)生了較大變化，與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中語言能力的界定亦不盡相同，因此，有必要對(duì)語言能力的內(nèi)涵進(jìn)行深入分析。

近年來，國(guó)家出臺(tái)的相關(guān)政策文件強(qiáng)調(diào)學(xué)生語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等英語學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展的必要性和重要性。相較其他核心素養(yǎng)，英語教育教學(xué)工作者對(duì)語言能力更為熟悉（梅德明、王薔 2018），但不少英語教師仍以詞匯、語法為教學(xué)重點(diǎn)（陳則航、王薔，等 2019），對(duì)語言能力的認(rèn)識(shí)存有偏頗。《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，有研究關(guān)注《課程標(biāo)準(zhǔn)》整體內(nèi)容的解讀（如陳艷君、劉德軍 2016；孫大偉 2015；束定芳 2017等），也有研究探討《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師發(fā)展的啟示（如冀小婷2016；施麗華 2016；徐浩、張虹，等 2016；王薔2015等），卻鮮有研究聚焦語言能力，關(guān)注其界定及內(nèi)涵的演變、教師語言能力培養(yǎng)等課題。探究語言能力內(nèi)涵的演變，探討《課程標(biāo)準(zhǔn)》與各語言能力框架中界定的異同，有助于高中英語教師更加清晰、深刻地理解語言能力的核心要素，進(jìn)而有效培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

一、語言能力的起源

“能力（competence）”這一術(shù)語最早由喬姆斯基（1965）提出。喬姆斯基分析了傳統(tǒng)語法與結(jié)構(gòu)主義語法的不足，認(rèn)為這些語法“提供的僅僅是規(guī)則、多產(chǎn)的句法示例和提示”（Chomsky 1965:5），而在實(shí)際語言使用中，有大量不規(guī)則、例外現(xiàn)象存在。據(jù)此，喬姆斯基提出了生成語法，并將“能力”和“表現(xiàn)（performance）”引入現(xiàn)代語言學(xué)（黃國(guó)文 1991）。能力指“說話人兼聽話人”①“說話人兼聽話人”（speaker-hearer）為許國(guó)璋先生1985年譯。所具備的內(nèi)在語言知識(shí)，表現(xiàn)指語言在具體語境中的實(shí)際使用，且只有在絕對(duì)理想狀態(tài)②絕對(duì)理想狀態(tài)是指在勻凈齊一的言語社區(qū)中，擬想的說話人兼聽話人完全掌握語言知識(shí)，且不被與語法無關(guān)的其他因素所干擾。其中，“勻凈齊一”（homogeneous）和“擬想的人”（an idealized man）亦為許國(guó)璋先生1985年譯。下表現(xiàn)才是能力的真實(shí)反映。喬姆斯基將能力與表現(xiàn)完全分開，認(rèn)為語言能力并非實(shí)際交際過程中說話人兼聽話人使用語言的能力，而是靜態(tài)的、穩(wěn)定的語言知識(shí)或語法知識(shí)（戴曼純1997）。

“能力”概念一經(jīng)提出就引起了強(qiáng)烈反響。海姆斯（Hymes 1972）認(rèn)為，喬姆斯基的語言能力理論并未考慮社會(huì)文化維度，具有一定的局限性?；诖?，他提出了交際能力（communicative competence）框架，包括形式可能性、實(shí)施可行性、語境得體性和實(shí)際可完成性等四個(gè)參數(shù)。其中，“形式可能性”相當(dāng)于喬姆斯基的語言能力（Widdowson 1989:132），指語言的語法性，強(qiáng)調(diào)語言的開放性、潛在性。也就是說，海姆斯認(rèn)為語言能力是交際能力的核心要素之一，而在實(shí)際交往中，使用語言的能力亦不可忽視（許國(guó)璋 1985）。相較喬姆斯基的語言能力概念，海姆斯的交際能力內(nèi)涵更為廣泛，語言能力概念也發(fā)生了變化（戴曼純 1997；黃國(guó)文1991）:喬姆斯基的能力僅指知識(shí)，是抽象概念；而海姆斯的能力還包括知識(shí)的使用，是動(dòng)態(tài)過程。

二、交際能力框架中語言能力內(nèi)涵的演變

卡納爾和斯溫（Canale&Swain 1980）在對(duì)比不同交際能力理論在二語教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用情況的基礎(chǔ)上，提出了用于指導(dǎo)二語教學(xué)與測(cè)試的交際能力框架。該框架較為完整，包括語法能力、社會(huì)語言能力和策略能力等三個(gè)核心要素。語法能力指詞匯知識(shí)及各種規(guī)則知識(shí)，與喬姆斯基（1965）的語法能力概念相同；社會(huì)語言能力包括語言使用的社會(huì)文化規(guī)則和語篇規(guī)則，接近喬姆斯基（1977）的語用能力（戴曼純 1997）；策略能力指在交際過程中語法能力和社會(huì)語言能力不足時(shí)所采取補(bǔ)救措施的能力。該框架是首個(gè)較為完整的交際能力框架（Celce-Murcia&D?rnyei，et al.1995），但未明確指出上述三種能力之間的關(guān)系（韓寶成 2000）。后來，卡納爾（1983）修訂了之前的交際能力框架，將語篇能力從社會(huì)語言能力中分離出來，語法能力和策略能力的界定及內(nèi)涵未發(fā)生明顯變化。

與卡納爾和斯溫（1980）、卡納爾（1983）的交際能力框架相比，范（Van Ek 1986）關(guān)注語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知維度，認(rèn)為以往的外語教學(xué)通過對(duì)話和句型訓(xùn)練幫助學(xué)生形成習(xí)慣的做法，無法確定學(xué)生是否將規(guī)則系統(tǒng)完全內(nèi)化。外語教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目標(biāo)，即教會(huì)學(xué)生如何使用外語。據(jù)此，范（1986）提出了以外語學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)的交際能力框架。該框架包括語言能力、社會(huì)語言能力、語篇能力、策略能力、社會(huì)文化能力和社交能力等六個(gè)參數(shù)。不過，上述參數(shù)并非彼此分離，而是存在大量重合部分。范強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)個(gè)人交際能力的某一方面時(shí)，應(yīng)對(duì)交際能力整體進(jìn)行考查，二者的差別僅在于關(guān)注點(diǎn)不同。該交際能力框架更為復(fù)雜，其內(nèi)涵已與最初喬姆斯基語言能力的界定大相徑庭，涉及語言運(yùn)用的方方面面。此外，卡納爾和斯溫（1980）與卡納爾（1983）的交際能力框架旨在制訂外語教學(xué)目標(biāo)，而范強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)與評(píng)價(jià)，因而相較前者，后者更具操作性（黃永亮、王淑花，等 2019）。

巴赫曼（Bachman 1990）以方便語言測(cè)試開發(fā)、使用及相關(guān)研究為目的提出了交際語言能力（Communicative Language Ability，簡(jiǎn)稱 CLA）框架。與范（1986）的交際能力框架相比，CLA框架的針對(duì)性更強(qiáng)。該框架包括語言能力、策略能力和心理生理機(jī)制等三個(gè)參數(shù)。其中，語言能力涵蓋卡納爾（1983）的語法能力、社會(huì)語言能力和語篇能力（劉建達(dá)、韓寶成 2018），涉及一系列實(shí)現(xiàn)語言交際所需的具體知識(shí)成分。巴赫曼認(rèn)為，上述三個(gè)參數(shù)是相互關(guān)聯(lián)、彼此促進(jìn)的，且明確指出這些參數(shù)在具體的語言使用語境中是如何互動(dòng)的。作為外語教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)，科學(xué)的測(cè)評(píng)能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)、提升教學(xué)質(zhì)量（教育部 2018），而有效測(cè)評(píng)的第一步是明確所測(cè)能力的成分及內(nèi)涵（韓寶成 1995；韓寶成、羅凱洲 2016）。該框架在英美測(cè)試界產(chǎn)生了廣泛的影響，被稱作“語言測(cè)試的里程碑”（Skehan 1991），相較之前的諸框架，其界定及內(nèi)涵要更廣（韓寶成 1995），且已廣泛應(yīng)用于各種測(cè)試的開發(fā)、使用與研究中。

為了使測(cè)試結(jié)果準(zhǔn)確體現(xiàn)受試的語言能力（language ability），巴赫曼和帕爾默（Bachman&Palmer 1996/2010）認(rèn)為需要用足夠準(zhǔn)確的術(shù)語界定語言能力將其與其他影響測(cè)試表現(xiàn)因素區(qū)分開來，據(jù)此提出了升級(jí)版的語言能力理論框架，包括語言能力（language competence）（或語言知識(shí)，language knowledge）和策略能力兩個(gè)參數(shù)。其中，語言知識(shí)指可供元認(rèn)知策略在語言使用中創(chuàng)造和理解語篇的記憶中的信息領(lǐng)域，包含組構(gòu)知識(shí)和語用知識(shí)兩大類。與巴赫曼（1990）的交際語言能力框架相比，兩個(gè)框架中的參數(shù)“語言能力”等同于“語言知識(shí)”。該框架將語言能力視為動(dòng)態(tài)過程，在掌握語言知識(shí)的同時(shí)，還需熟練在具體語境中語言的運(yùn)用，就語言測(cè)試而言，也需將語言能力視作整體進(jìn)行綜合考察（韓寶成 2000）。

塞萊·穆爾西亞、多內(nèi)等人（Cele-Murcia&D?rnyei，et al.1995） 深入分析了卡納爾和斯溫（1980）、卡納爾（1983）、巴赫曼（1990）、巴赫曼和帕爾默（1996）的交際（語言）能力框架，明確其優(yōu)勢(shì)與不足，提出了服務(wù)于語言教學(xué)目標(biāo)的交際能力（competence）框架。該框架包括語言能力、策略能力、社會(huì)文化能力、行事能力和語篇能力等五個(gè)參數(shù)。塞萊·穆爾西亞、多內(nèi)等人指出，為避免歧義，用語言能力代替卡納爾和斯溫（1980）與卡納爾（1983）框架中的語法能力，涉及巴赫曼和帕爾默（1996）框架中組構(gòu)知識(shí)的子參數(shù)語法知識(shí)和語用知識(shí)的子參數(shù)詞匯知識(shí)。不同于巴赫曼（1990）、巴赫曼和帕爾默（1996/2010）基于語言測(cè)試提出的交際語言能力框架，塞萊·穆爾西亞、多內(nèi)等人的框架針對(duì)語言教學(xué)，對(duì)交際能力各成分進(jìn)行了全面、細(xì)致的描述，有助于課堂教學(xué)中語言使用活動(dòng)的順利開展。

與上述框架不同，為有效指導(dǎo)外語教學(xué)中的聽說讀寫活動(dòng)，尤索·胡安和馬丁內(nèi)斯·弗洛爾（Usó-Juan&Martinez-Flor 2006）提出了將聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能與交際能力各成分相結(jié)合的理論框架。該框架認(rèn)為，交際能力包括語篇能力、語言能力、語用能力、跨文化能力和策略能力等五個(gè)參數(shù)。其中，語篇能力是最關(guān)鍵的核心要素。該框架明確了上述五個(gè)參數(shù)之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)四項(xiàng)技能在構(gòu)建語篇能力時(shí)所發(fā)揮的作用。盡管使用的術(shù)語有別，不難看出該框架中交際能力的內(nèi)涵與塞萊·穆爾西亞、多內(nèi)等人（1995）提出的框架相似（黃永亮、王淑花，等 2019）。

《中國(guó)英語能力等級(jí)量表》以巴赫曼和帕爾默（1996/2010）的語言能力框架為基礎(chǔ)，結(jié)合我國(guó)英語教育教學(xué)的實(shí)際情況，將語言能力界定為“語言學(xué)習(xí)者和使用者運(yùn)用自己的語言知識(shí)、非語言知識(shí)及各種策略，參與特定情境下某一話題的語言活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的語言理解能力和語言表達(dá)能力”（教育部 2018:1）。外語能力標(biāo)準(zhǔn)是“外語教學(xué)目標(biāo)或評(píng)價(jià)目標(biāo)的參照或依據(jù)”（韓寶成、常海潮 2011:39-40），英語能力等級(jí)量表的研制需立足本國(guó)英語教育的現(xiàn)實(shí)情況，為本國(guó)英語學(xué)習(xí)者提供科學(xué)、詳盡的能力描述（劉建達(dá)、韓寶成 2018）。據(jù)此，《中國(guó)英語能力等級(jí)量表》從語言運(yùn)用的視角出發(fā)，認(rèn)為語言能力由語言理解能力和語言表達(dá)能力構(gòu)成，并將語言運(yùn)用的表現(xiàn)形式聽、說、讀、寫、譯融入其中。相較于巴赫曼和帕爾默的框架，這一框架更具操作性。

由此可見，使用語言的能力已被語言學(xué)者、外語教育者所認(rèn)可，其重要性日漸凸顯。諸多學(xué)者出于不同的研究目的，從不同的角度提出了交際能力框架，對(duì)語言能力的界定亦不盡相同。多視角分析語言能力內(nèi)涵有助于教育工作者深入理解“新課標(biāo)”中語言能力的內(nèi)涵，從而更有針對(duì)性地提升學(xué)生的語言能力。

三、“新課標(biāo)”中語言能力的界定及內(nèi)涵

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)立德樹人，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格?！靶抡n標(biāo)”中的英語學(xué)科核心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。核心素養(yǎng)中的各要素均劃分為三個(gè)等級(jí)?！靶抡n標(biāo)”中的語言能力是指“在社會(huì)情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力，以及在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中形成的語言意識(shí)和語感”（教育部 2018:4）。因此，培養(yǎng)語言能力不僅要學(xué)習(xí)英語語言知識(shí)和內(nèi)容，還需深入理解語言與文化、思維之間的關(guān)系。有別于上文探討的諸框架中語言能力的界定均聚焦人際交際層面（孫有中2019），“新課標(biāo)”中的語言能力還將語言與思維的關(guān)系納入其中。作為核心素養(yǎng)的要素之一，語言能力是文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，通過真實(shí)的語言輸入培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化敏感、價(jià)值取向與思辨能力。相較后三者，語言能力更為英語教師所熟知，在教學(xué)過程中也更具操作性。

“新課標(biāo)”從語言教育教學(xué)視角對(duì)語言能力的內(nèi)涵進(jìn)行了界定，將語言知識(shí)和語言技能相融合，明確指出語言能力主要指的是語言運(yùn)用能力，英語學(xué)習(xí)就是培養(yǎng)、提升學(xué)生語言運(yùn)用能力的過程。在實(shí)際的英語教學(xué)中，語言運(yùn)用應(yīng)貫穿教學(xué)的全過程。語言知識(shí)和語言技能是語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)，除聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能外，“新課標(biāo)”語言能力的界定將語言運(yùn)用方式“看”及語言意識(shí)和語感首次納入語言能力的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)充分利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，在語言運(yùn)用中多模態(tài)、深層次地理解并體驗(yàn)語言的本質(zhì)與功能（梅德明、王薔 2018）。語言學(xué)習(xí)的基本單位是語篇（韓寶成 2018），在英語教學(xué)過程中，地道、連續(xù)的語篇應(yīng)為教學(xué)材料的主體。對(duì)完整語篇的分析，能夠幫助學(xué)生在意義建構(gòu)過程中充分運(yùn)用語言知識(shí)和語言技能，增強(qiáng)學(xué)生的語感和語言意識(shí)，幫助他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。同時(shí)，“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)語篇主題意義的探究在提升學(xué)生語言能力中的效用。這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中聚焦語篇的主題意義，而非詞匯和語法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言運(yùn)用的機(jī)會(huì)，提升其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

結(jié)束語

語言能力的界定由最初理想狀態(tài)下抽象的語言知識(shí)轉(zhuǎn)向?qū)嶋H的語言運(yùn)用，對(duì)社會(huì)語境、文化意識(shí)等因素的關(guān)照使其內(nèi)涵不斷擴(kuò)大。為幫助教育工作者等相關(guān)群體更加深入地理解交際（語言）能力，更科學(xué)地開展教學(xué)活動(dòng)，諸學(xué)者將其歸納為不同的參數(shù)，強(qiáng)調(diào)它們并非孤立存在，而是相互作用、共同發(fā)展的?！靶抡n標(biāo)”中語言能力的界定與描述對(duì)學(xué)生、教師的語言能力提出了新的要求與標(biāo)準(zhǔn)，為我國(guó)高中英語教學(xué)、學(xué)習(xí)與測(cè)評(píng)提供了參照和依據(jù)。有別于傳統(tǒng)英語教學(xué)中以詞匯、語法為核心的碎片化教學(xué)，“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生語言能力的培養(yǎng)應(yīng)以語篇為學(xué)習(xí)單位，圍繞語篇情境與主題意義設(shè)計(jì)、開展教學(xué)活動(dòng)，在提升學(xué)生語言能力的同時(shí)，關(guān)注其語言意識(shí)和語感的培養(yǎng)。語言能力是英語學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，要整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)亦應(yīng)同步進(jìn)行。