讀后續(xù)寫(xiě)在中學(xué)英語(yǔ)文學(xué)類閱讀教學(xué)中的探索
——以Unit 1 Reading Fog 為例

惠麗英

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了新一輪修訂，從立德樹(shù)人角度對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)進(jìn)行了重構(gòu)，提出了以語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力構(gòu)成的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程總目標(biāo)（教育部2018）?？缥幕庾R(shí)和溝通能力是高中生必備的外語(yǔ)能力。而語(yǔ)篇閱讀是中學(xué)生接觸英美國(guó)家社會(huì)現(xiàn)象的文化背景、學(xué)習(xí)和傳播主題文化、提升跨文化交際能力的重要途徑之一。但在實(shí)際教學(xué)中，存在各種文化教學(xué)弱化或缺失的現(xiàn)象，如語(yǔ)篇教學(xué)仍以語(yǔ)言知識(shí)的輸入和語(yǔ)言技能的訓(xùn)練為主；語(yǔ)篇閱讀教學(xué)僅僅是對(duì)語(yǔ)篇中淺顯、表面文化知識(shí)的閱讀，缺少對(duì)文化本質(zhì)、文化規(guī)律的剖析；語(yǔ)篇閱讀教學(xué)中英美等國(guó)家文化比例較大，而中國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化比例較小。上述種種現(xiàn)象嚴(yán)重制約了中學(xué)生跨文化交際意識(shí)和能力的培養(yǎng)，為此，《課程標(biāo)準(zhǔn)》確定文化意識(shí)為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成，凸顯了文化意識(shí)培養(yǎng)的重要性。

文化意識(shí)體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的育人價(jià)值導(dǎo)向，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為會(huì)做人、會(huì)做事、有文化修養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感的人。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，培養(yǎng)中學(xué)生的文化意識(shí)在英語(yǔ)教學(xué)中極其重要。那么，如何有效培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)呢？教師可以從兩個(gè)方面著手：一是文化基礎(chǔ)知識(shí)的傳授；二是優(yōu)秀文化在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的交流、借鑒、融合。為深化考試改革以及更好地發(fā)揮引導(dǎo)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的核心功能，江蘇省高考英語(yǔ)引入讀后續(xù)寫(xiě)的新考試題型。讀后續(xù)寫(xiě)要求考生在閱讀理解一篇文章后按照提示進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，使之內(nèi)容連貫、完整?？忌枰陂喿x理解的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的內(nèi)容，同時(shí)也要注意與所提供文章的情景一致（陳康2019）。一般來(lái)說(shuō)，讀后續(xù)寫(xiě)比較偏向于故事類文本，學(xué)生為故事的續(xù)寫(xiě)而進(jìn)行的閱讀，不再是對(duì)故事表層文化知識(shí)的理解，而是對(duì)故事的整體情景的深入理解，即理解故事中重要的事件要素、事件發(fā)展的關(guān)鍵線索，以及事件發(fā)展的邏輯關(guān)系等，這在一定程度上提高了學(xué)生的閱讀能力和思維能力，同時(shí)使續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容能合乎情理、合乎邏輯，并與原文高度融合和緊密照應(yīng)。新考試題型——讀后續(xù)寫(xiě)促進(jìn)了中學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等的發(fā)展。

然而，大部分中學(xué)生的閱讀量與高考要求還有一定的差距，這就要求教師合理、有效地利用教材，對(duì)教材進(jìn)行再度開(kāi)發(fā)，或者對(duì)教材進(jìn)行一定的延伸。牛津英語(yǔ)教材中有不少文學(xué)類作品，如譯林版高中《英語(yǔ)》Module 3 Fog，Module 8 Charles Dickens’s classic，Great Expectations；語(yǔ)法部分的Dickens’s classic，Oliver Twist；Task 部分的The Home-made Ball；Project 部分的Robert Burns’s poem：A Red，Red Rose 等，教師可以借助這些作品幫助、引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文學(xué)類作品，培養(yǎng)他們的文學(xué)修養(yǎng)。

一、依托教材文學(xué)類作品，培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)

經(jīng)典文學(xué)作品常以生動(dòng)的語(yǔ)言和巧妙的情節(jié)構(gòu)思來(lái)塑造人物形象、反映不同歷史時(shí)期和地域的文化，展示人類對(duì)生命意義、愛(ài)、恨、情、仇和人性等永恒主題的深刻追問(wèn)（過(guò)晶2019）。這類作品包含了極其豐富的社會(huì)內(nèi)容、語(yǔ)言藝術(shù)和文化內(nèi)涵，它的情感與哲理也容易引發(fā)學(xué)生的關(guān)注和思考，凸顯文化價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。經(jīng)典文學(xué)作品往往以故事的形式進(jìn)行敘述，包含人物形象、傳統(tǒng)習(xí)俗、傳統(tǒng)建筑、傳統(tǒng)藝術(shù)、傳統(tǒng)思想等文化因素，因此，在中學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師要充分利用語(yǔ)篇所蘊(yùn)含的文化和育人價(jià)值，通過(guò)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇主題展開(kāi)探究，在發(fā)展其文化鑒賞能力的同時(shí)，促進(jìn)其積極的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀的形成（教育部2018）。

以譯林版高中《英語(yǔ)》Module 3 Unit 1 Reading Fog 的教學(xué)為例，教師可以在課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)：Have you ever heard about anything about the London fog? What do you think caused its heavy fog in London?讓學(xué)生通過(guò)查找資料了解英國(guó)倫敦被稱為霧都的由來(lái)，從而幫助其真正了解故事發(fā)生的歷史背景。課后，教師可以結(jié)合我國(guó)國(guó)情，讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)應(yīng)保護(hù)人類賴以生存的環(huán)境，正確認(rèn)識(shí)人與自然的關(guān)系。課堂上，教師可以借助圖片、視頻等導(dǎo)出學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)標(biāo)題預(yù)設(shè)以下問(wèn)題：

Q1：What do you think would happen on a foggy day?

Q2：What would you do if you got lost in the fog?

Q1 有助于發(fā)揮學(xué)生的想象力和了解他們的觀察能力，Q2 則是讓學(xué)生進(jìn)入故事情景，身臨其境地體會(huì)在伸手不見(jiàn)五指的霧中常人會(huì)遇到的各種困難。

學(xué)生預(yù)設(shè)的一些片段或場(chǎng)景可能會(huì)和故事的某些片段相去甚遠(yuǎn)，也可能會(huì)十分切合，但對(duì)之后處理文本起到了鋪墊作用，也激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣和探知故事真相的動(dòng)力。

二、依托教材文學(xué)類作品，提高學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)

經(jīng)典文學(xué)作品除了蘊(yùn)含大量的文化因素和內(nèi)容外，還富含人生哲理，能引起中學(xué)生的情感共鳴，從而成為情感態(tài)度和價(jià)值觀教育的重要載體。在教學(xué)中，教師要依托教材有限的文學(xué)類作品，讓學(xué)生了解文學(xué)知識(shí)，拓寬文化視野，提高文學(xué)鑒賞能力。

仍以譯林版高中《英語(yǔ)》Module 3 Unit 1 Reading Fog 為例。雖然Fog 不是一部經(jīng)典文學(xué)作品，但也不失為一個(gè)能引人深思的小故事。猜測(cè)故事結(jié)尾的要求（Have you ever been in a fog? Read this story about a young woman lost in the fog and guess what will happen before you reach the end）與江蘇省新高考的讀后續(xù)寫(xiě)題高度切合。文本講述了女主人公波莉（Polly）在回家途中因大霧迷路，一路上經(jīng)歷了各種困難，最后在一位盲人的幫助下回到家的故事。作者用現(xiàn)實(shí)的寫(xiě)法描寫(xiě)了公交停運(yùn)、火車(chē)上一個(gè)黑衣高個(gè)男子的監(jiān)視、狹窄的街上跟蹤的腳步聲、一雙粗糙的手撫摸她的臉頰、耳畔傳來(lái)的微弱的聲音、又一次逐漸靠近的腳步聲、黑暗中傳來(lái)的男子的聲音等一幕幕情景，扣人心弦。

教師可以首先讓學(xué)生根據(jù)不同的場(chǎng)景繪制思維導(dǎo)圖或填表，找出故事的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，即who、what、when、where，然后要求學(xué)生細(xì)讀故事，找出女主人公在不同場(chǎng)景的思想動(dòng)態(tài)和情感變化（Polly’s thoughts or feelings）。尤其是以下幾個(gè)場(chǎng)景的描寫(xiě)：

場(chǎng)景1：當(dāng)波莉打量地鐵車(chē)廂中的乘客時(shí)，感到正被一個(gè)穿著黑色大衣（in a dark overcoat）的高個(gè)子男人（a tall man）注視著。地鐵終于到達(dá)了格林公園站。當(dāng)其他乘客走出車(chē)廂時(shí)，她掃視了一下周?chē)囊粡垙埫婵?。那個(gè)高個(gè)子男人已不見(jiàn)蹤影（nowhere to be seen）。

場(chǎng)景2：當(dāng)波莉到達(dá)車(chē)站入口處時(shí)，那里空無(wú)一人（it was empty）。外面，她目光所及之處，霧像濃密的灰云一樣聚集著，什么人也看不見(jiàn)（There was no one in sight）。波莉朝著公園大街走去。當(dāng)她沿著狹窄的街道行走時(shí)（along the narrow street），聽(tīng)到了由遠(yuǎn)及近的腳步聲（heard the sound of footsteps approaching），當(dāng)她走到街道拐角處時(shí)，腳步聲卻消失了（the footsteps were gone）。突然波莉感到有一只粗糙的手拂過(guò)她的臉頰（felt a rough hand brush her cheek），還聽(tīng)到了一個(gè)男人在她耳邊說(shuō)“對(duì)不起”。

場(chǎng)景3：然后，她又聽(tīng)到了那種聲音（heard the sound again）——在她身后響起了輕柔的腳步聲（soft footsteps behind her）。一分鐘前，她曾希望有人跟著來(lái)?，F(xiàn)在她則想跑開(kāi)，但恐懼讓他邁不開(kāi)腳人跟著來(lái)?，F(xiàn)在她則想跑開(kāi)，但恐懼讓她邁不開(kāi)腳步（fear held her still）。而此時(shí)腳步聲更近了（The footsteps seemed close），黑暗處傳來(lái)了一個(gè)男子的聲音（a man’s voice came out of the darkness）。

場(chǎng)景4：幾秒鐘后，一只手伸過(guò)來(lái)抓住了她的胳膊（a hand reached out and grasped her arm）。波莉抬頭看去，發(fā)現(xiàn)是一位長(zhǎng)著絡(luò)腮胡子的老人。

故事中的這些場(chǎng)景描寫(xiě)直接或間接地展示了故事的背景，一步步地烘托著女主人公波莉由擔(dān)心、害怕逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榭謶值男睦碜兓^(guò)程，這正是故事的精彩之處。每一個(gè)故事都有一條情節(jié)變化或者情感變化的主線，教師要幫助學(xué)生把握故事的主線，把故事情節(jié)串聯(lián)起來(lái)，讓其感受故事的跌宕起伏，感知故事中的人物形象、情感和舉止。同時(shí)，在這個(gè)小故事中，作者還安排了一條暗線，也就是這位幫助女主人公波莉順利回家的盲人。如：

場(chǎng)景1：突然波莉感到有一只粗糙的手拂過(guò)她的臉頰，還聽(tīng)到了一個(gè)男人在她耳畔說(shuō)“對(duì)不起”（heard a man’s voice in her ear saying“sorry”）。那男子走開(kāi)了。

場(chǎng)景2：然后，她又聽(tīng)到了那種聲音——在她身后響起了輕柔的腳步聲（soft footsteps）。

場(chǎng)景3：“只要拉著我的手就成（Just take my hand），”老人說(shuō)道，“跟著我走，不會(huì)有事（You’ll be all right）?！彼ɡ虻氖??！靶⌒倪@里的臺(tái)階（Watch out for the step here）?！薄鞍?，20 歲，多好的年紀(jì)啊（A nice age to be）！我也年輕過(guò)，我們到了十字路口了，這里向左轉(zhuǎn)?！薄爱?dāng)然肯定，你真的不用擔(dān)心（You really shouldn’t feel anxious）。”老人將她的手握得更緊了（held her hand more firmly）。

無(wú)論從這些場(chǎng)景的動(dòng)作還是對(duì)白中都可以體會(huì)到，老人無(wú)意讓波莉因?yàn)樗目拷械胶ε?、恐懼。但如果教師不引?dǎo)，學(xué)生可能就不會(huì)真正理解故事的暗線。因此，好的故事往往會(huì)有一明一暗兩條線索并行或多條線索，這些線索互為因果、相輔相成。故事的明線是女主人公波莉的情緒變化，暗線寫(xiě)出了這位盲人的樂(lè)于助人、在獲得別人幫助后想方設(shè)法在自己力所能及的情況下回報(bào)他人、回報(bào)社會(huì)的思想品格，看似輕描淡寫(xiě)，實(shí)則烘托了人物的高尚人格。

故事結(jié)尾發(fā)人深省。在設(shè)計(jì)讀后任務(wù)時(shí)，在學(xué)生了解了整個(gè)故事的發(fā)展線索及思想情緒變化后，教師不妨去掉故事的最后一部分：The grateful helper，讓學(xué)生完成這篇故事的閱讀要求：guess what will happen，也就是續(xù)寫(xiě)。教師可以在學(xué)生寫(xiě)完后展示他們的作品，了解他們的奇思妙想并追問(wèn)他們寫(xiě)作的依據(jù)。這篇故事的結(jié)尾正好是故事的高潮部分或是一個(gè)讓讀者意想不到的結(jié)尾（a surprise ending），尤其是這段對(duì)白：“It gives me the chance to pay back the help that people give me when it’s sunny. A blind person like me can’t get across the road without help，except in a fog like this.”通過(guò)對(duì)比續(xù)寫(xiě)作品和故事原結(jié)尾，幫助學(xué)生了解續(xù)寫(xiě)的基本要求：一是立意明確；二是風(fēng)格的統(tǒng)一。故事的結(jié)尾既要在情理之中，又要出乎意料。只有這樣，才能吸引讀者的眼球。

三、依托教材文學(xué)類作品，感悟文字魅力

語(yǔ)言文字包含了豐富的文化信息，是揭示和傳播文化的重要載體，閱讀時(shí)需要細(xì)細(xì)品味特定語(yǔ)言文字背后的情感色彩、文化意蘊(yùn)與道德傾向（戴軍熔2010），理解感受語(yǔ)言文字的內(nèi)涵和魅力，堅(jiān)定文化自信。

仍以譯林版高中《英語(yǔ)》Module 3 Unit 1 Reading Fog 為例，在以上場(chǎng)景中，作者并沒(méi)有用直白的文字描述女主人公有多么害怕，而是通過(guò)一些樸素但優(yōu)美的文字進(jìn)行場(chǎng)景的烘托，更加凸顯主人公的恐懼心理，如：a tall man，in a dark overcoat，empty，the fog lay like a thick，grey cloud，along the narrow street，suddenly，felt a rough hand brush her cheek，soft footsteps behind her，the footsteps seemed close，just take my hand，you’ll be all right，a nice age to be，you really shouldn’t feel anxious，held her hand more firmly 等，教師可以圍繞文學(xué)作品鑒賞交流的觸發(fā)點(diǎn)，如作者用詞的精準(zhǔn)性、語(yǔ)言句式的多樣性、修辭手法的多變性、寫(xiě)作技巧的靈活性、意境描寫(xiě)的深邃性等進(jìn)行設(shè)問(wèn)和引導(dǎo)品鑒，引導(dǎo)學(xué)生體味語(yǔ)篇語(yǔ)言的表意功能，評(píng)判語(yǔ)篇的表意效果，并能夠運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。作者除了使用大量的形容詞、副詞進(jìn)行直接描寫(xiě)外，還采用了側(cè)面描寫(xiě)的手法，如：nowhere to be seen，no one in sight，heard the sound of footsteps approaching，but by the time she reached the corner of the street，the footsteps were gone，fear held her still，heard a man’s voice in her ear，a man’s voice came out of the darkness，I’m quite lost now，Are you sure you know the way?Come with me，watch out for the step here，turn left here 等。文本中有動(dòng)作描寫(xiě)、心理活動(dòng)描寫(xiě)、場(chǎng)景描寫(xiě)、對(duì)白，作者盡管只運(yùn)用了非常樸實(shí)的語(yǔ)言文字、簡(jiǎn)單的語(yǔ)句，卻勾勒了一幅在大霧中迷途的女主人公波莉回家途中一波三折的驚險(xiǎn)場(chǎng)面，以及盲人幫助波莉的溫暖人心的感人場(chǎng)面。在課堂結(jié)尾，教師讓學(xué)生根據(jù)這些場(chǎng)景進(jìn)行模擬表演，使其通過(guò)參與、體驗(yàn)、實(shí)踐及合作等不同學(xué)習(xí)方式體會(huì)、感知、理解和欣賞所學(xué)知識(shí)的語(yǔ)言美和意蘊(yùn)美（教育部2018）。

誠(chéng)然，僅僅依托教材中的故事提高學(xué)生的英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，牛津英語(yǔ)教材中還有其他文學(xué)類作品，如劇本、小說(shuō)、詩(shī)歌等。教師要借助教材而不拘泥于教材，對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)延伸拓展，給學(xué)生補(bǔ)充課外閱讀資源，提升他們的讀后續(xù)寫(xiě)能力。