二語對三語的遷移作用研究
——以英語對西班牙語的遷移作用為例

楊 敏

引言

隨著“一帶一路”倡議不斷獲得認同，沿線國家建設急需大量的“外語＋專業(yè)”復合型人才。據(jù)統(tǒng)計，“一帶一路”沿線國家和地區(qū)使用的語言達60多種。而我國非外語專業(yè)大學生的第一外語多為英語。鑒于此，國內(nèi)高校紛紛為非外語類學生開設第二外語，公選二外課程、大學英語后續(xù)課程體系下的二外課程等應運而生。然而，此類課程存在學生起點低、課時和學分少等問題，加之其選修課性質(zhì)與社會認知度不高等原因，致使教學效果難以令人滿意。張瀟尹（2019）認為，作為二外的西班牙語課采用對分課堂教學模式可以有效利用課時安排，激發(fā)學生的學習積極性，促進師生、生生交流。劉旖捷（2018）提出了一系列二外西班牙語課堂的教學策略。針對西班牙語課程教學中常見的突出問題，張飄（2019）推薦了“活化”單詞等應對措施。

一、語言遷移及其研究

語言遷移一直是二語習得領域關注的焦點之一。美國俄亥俄州立大學的奧德林（Odlin 1989）將之定義為“遷移是目標語和任何一種已經(jīng)習得的語言（也許還沒有完全習得的語言）之間的共性和差異性所造成的影響”?！艾F(xiàn)在很少有語言學家會質(zhì)疑語言遷移的重要性”（Ringbom 2007：33），只是不同的理論流派、實證研究項目對語言間的遷移作用的大小、體現(xiàn)、是正遷移還是負遷移、影響因素等研究問題未能達成一致。認知派從認知層面、個體內(nèi)（intra-personal）角度出發(fā)，把語言看成是心理現(xiàn)象，認為語言是獨立于文化之外的體系，更注重學習者作為認知主體的作用，語言間的遷移作用受學習者個體差異的影響，研究更注重探索語言遷移的制約因素；社會派則從社會文化層面、個體間的（inter-personal）角度出發(fā)，視語言為社會現(xiàn)象，強調(diào)社會交際活動在語言學習中的作用，注重母語作為學習認知工具在二語習得中所起的調(diào)節(jié)作用（文秋芳2010）。奧德林（2003）提出，大量實證研究表明語言遷移影響語言所有次系統(tǒng)，包括語用修辭、句法語法、語音、拼寫等。李佳、蔡金亭（2016）從詞匯層面研究了中文對英語習得的負遷移現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)不同的語言加工方式阻礙了二語詞匯的習得。

國內(nèi)對語言遷移的研究集中在學習者母語（漢語）對英語的遷移作用上，而對高校二外課程的研究主要聚焦于學習策略、教學法等層面。下面擬從英語（二語）對西班牙語（三語）學習的遷移作用出發(fā)，分析學生語言學習的得失及其原因，以期提高二外（三語）教和學的效率。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要從句法語法層面、詞匯層面、語音層面分析英語對西班牙語學習的遷移作用，并從認知視角和社會文化理論視角對其原因進行剖析。

（二）調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象是浙江某學院98 名2018級非外語專業(yè)學生。他們選修了2 個學期的大學英語后續(xù)課程《西班牙語入門》，共計32 周，每周2 節(jié)課。此前，他們都通過了全國大學英語四級考試，西班牙語基礎為零。

（三）調(diào)查方法

本次研究使用的調(diào)查方法是問卷調(diào)查法。

問卷（見附錄）主要包括2 部分：

1.英語對西班牙語學習的影響（遷移作用）：句法語法層面、詞匯層面、語音層面的影響、總體影響，每題有3 個選項：A.正面的，B.負面的，C.都不是。

2.原因：認知層面（學習者差異）、社會文化層面，每題有2 個選項，A.是的，B.不是。

三、結(jié)果與討論

（一）英語對西班牙語學習的遷移作用

1.句法語法層面的遷移作用

句法語法層面主要涉及句子詞序、動詞變位、自復動詞用法、各類代詞用法、重讀和非重讀物主形容詞、名詞和形容詞的陰陽性和單復數(shù)變化、指示代詞和指示形容詞的用法和前置詞用法。

數(shù)據(jù)顯示，英語對西班牙語句法語法學習的負遷移作用主要體現(xiàn)在西班牙語動詞變位和自復動詞用法方面，選擇“負面作用”的學生分別占28.0%和24.0%。英語的動詞變化主要體現(xiàn)在時態(tài)和分詞（現(xiàn)在分詞和過去分詞）等方面，西班牙語動詞也有這些變化，但每個動詞的所有時態(tài)都有6個變位形式，分別對應6 種情況（第一、二、三人稱的單數(shù)和復數(shù)）。自復動詞是西班牙語獨有的動詞類別，但選擇負遷移的學生比選擇動詞變位的學生少4 個百分點。因為自復動詞本質(zhì)上是及物動詞，只是動詞的賓語是主語自己，每次使用都需要把對應的賓格代詞寫出來，而這個用法與英語的及物動詞加反身代詞作賓語頗為相似，但動詞變位在英語中并沒有對應的內(nèi)容。

其他幾項的正遷移百分比都較高，在44%—60%之間波動。雖然西班牙語代詞比較復雜，賓格代詞有對格代詞、與格代詞之分，還有專門用在前置詞后的奪格代詞，但英語和西班牙語都有主格代詞和賓格代詞，學生可以把英語代詞的思維模式照搬到西班牙語學習中，只是還需花功夫?qū)W習西班牙語獨有的代詞。名詞和形容詞的陰陽性和單復數(shù)變化也是如此：掌握了英語名詞的單復數(shù)變化的學生能較快接受西班牙語名詞數(shù)的變化，但需要專門花時間記住名詞的陰陽性，形容詞要隨著相關名詞的性和數(shù)的變化而變化。

認知派的代表人物喬姆斯基（Chomsky）提出的標記理論將語言規(guī)則分為“核心”和“邊緣”兩部分，認為核心規(guī)則是無標記的，更容易被習得；邊緣規(guī)則是有標記的，需要正確規(guī)則的輸入才能習得，因此更難被習得。核心規(guī)則對應的是喬姆斯基的普遍語法（universal grammar）的principles（原則）——所有語言共有的規(guī)則。而邊緣規(guī)則對應的是普遍語法的parameters （參數(shù)）——每門語言獨有的規(guī)則。因此，當具有一定英語水平的學生在學習西班牙語獨有的動詞變位和自復動詞時（邊緣規(guī)則）容易受到英語規(guī)則的負面影響，導致負遷移的發(fā)生；在學習西班牙語名詞和形容詞的性數(shù)變化及代詞的各種用法時，由于多數(shù)規(guī)則出現(xiàn)在英語語法體系中（核心規(guī)則），學生只需照搬就可以掌握，英語對西班牙語學習的正遷移就發(fā)生了。

2.詞匯層面和語音層面的遷移作用

表1：詞匯層面和語音層面各項的遷移作用

詞匯層面涉及單詞拼寫和詞匯語義，選擇正遷移作用的學生分別是58.2%和73.0%（見表1）。英語和西班牙語部分詞匯拼寫非常相似，且語義相近。如professor 與profesor，family 與familia，faculty與facultad，invite 與invitar 等。相對而言，單詞拼寫的負遷移占比更高。經(jīng)過10 余年的英語學習，學生已基本掌握了英語單詞的拼寫模式，因而在拼寫西班牙語單詞時，更容易完全照搬英語單詞拼寫模式。然而，在兩門語言中，有些單詞的拼寫雖極其相似，但絕少出現(xiàn)一模一樣的情況。此時，學生拼寫的錯誤率就較高，產(chǎn)生負遷移的頻率就高。詞匯語義的正遷移百分比高達73.0%，因為兩門語言拼寫相似的單詞往往詞義相同，但也有例外，如black（黑的）與blanco（白的）。

表2：句法語法、詞匯、語音三層面的遷移作用比較

縱觀3 個語言層面可見，語音層面的負遷移百分比最高，達到45.0%（見表2）。其中字母發(fā)音和顫音/r/的負遷移百分比更是高達61.3%和34.3%（見表1）。西班牙語的29 個字母包括英語的26 個字母和ch、ll、ň 3 個字母。兩門語言雖有26 個字母相同，但其發(fā)音不盡相似，如西班牙語的5 個元音字母a，e，i，o，u 分別只有一種發(fā)音，輔音字母j，p，t 對應的英語音標是/h/，/b/，/d/，而英語字母j，p，t 對應的音標卻是/j/，/p/，/t/。具有一定英語功底的學生看到西班牙語單詞就脫口而出的，不是西班牙語讀音而是英語發(fā)音。西班牙語的顫音/r/并不是英語的音標/r/，英語音標中沒有顫音，而且西班牙語顫音/r/需要一定的技巧和天賦才能學會。因此，對于大多數(shù)學生來說，顫音是學習西班牙語的難點、痛點。

單詞拼寫、字母發(fā)音的負遷移百分比較高是因為學生主觀上認為英語和西班牙語的相似度很高。因此，如果學習的語言項目客觀上是相似甚至一致的，如單詞語義，正遷移就發(fā)生了。但如果這些項目客觀上并不相似，甚至差異很大，負遷移就會出現(xiàn)，如單詞拼寫、字母發(fā)音。

3.總體遷移作用

英語對西班牙語學習的總體影響（遷移作用）

從上圖可知，82.0%的學生認為英語對西班牙語的總體影響是正面的。英語和西班牙語同屬印語系，且分屬日耳曼語族和羅馬語族，因此兩門語言的相似性非常明顯，但差異性也不容忽視。形成了相對固定的英語思維模式的學生在學習西班牙語時，很容易過度使用對應的英語語言規(guī)則。如果兩門語言對應的語言規(guī)則相同，如名詞單復數(shù)、及物動詞的動賓關系、字母b，d，l，m 的發(fā)音、物主形容詞的用法等，英語對西班牙語學習有正遷移作用。但如果對應的語言規(guī)則不一樣，如字母r，p，t的發(fā)音，動詞變位等，學生仍將英語的語言規(guī)則應用到西班牙語中，過度概況（overgeneralization）就會導致負遷移的發(fā)生。本次研究的調(diào)查對象為西班牙語零基礎的學生，他們所學內(nèi)容相對簡單，且多數(shù)內(nèi)容與英語較相似。因此，他們套用英語語言規(guī)則的風險不大，正遷移發(fā)生的概率高于負遷移。

（二）原因

表3：導致遷移作用的各種原因比較

1.學習者差異層面

在調(diào)查問卷中，學習者差異層面包括3 個因素，即“我的語言學習能力”“我的語言學習態(tài)度”和“英語和西班牙語的差異”。表3 顯示，認為學習能力和學習態(tài)度兩個主觀因素決定了英語對西班牙語的遷移作用的學生各占65.0%和74.0%。學生對自己語言學習能力的主觀評價會影響其學習態(tài)度，進而影響其努力程度，最終影響語言輸入的頻率。認知派“后天論”的聯(lián)結(jié)認知框架理論（Associative-Cognitive Creed Framework）認為，語言學習的難易度和速度在很大程度上依賴于輸入的頻率，語言規(guī)則不是原本就存儲在學習者的大腦中，而是通過大量輸入而浮現(xiàn)的結(jié)果（文秋芳2010）。如果學生的學習態(tài)度是積極的，他們就會投入足夠的時間學習。學習的過程是語言輸入的一種途徑，因此，積極的態(tài)度會給學生帶來足夠的語言輸入，促使他們分析英語和西班牙語的共性和差異性，進而提高學習效率，促進英語對西班牙語的正遷移作用，反之則亦然。

52.0%的學生否定了語言差異決定英語對西班牙語的遷移作用，說明大多數(shù)學生認為兩門語言的差異性對西班牙語學習沒有太大的副作用。如果學生認為兩門語言相似性大于差異性，遷移發(fā)生的概率就比較高；如果他們套用的英語規(guī)則和西班牙語規(guī)則是一致的，正遷移就會發(fā)生，反之則亦然。

2.社會文化層面

社會文化層面主要涉及兩個因素，即“英語和西班牙語在我國的普及程度”和“我未來的學習和工作是否與西班牙語有關”。

社會文化理論的“內(nèi)化論”指出，語言符號具有雙重功能：既是對外的社交功能，又逐步轉(zhuǎn)化為對內(nèi)的思維單位（文秋芳2010）。內(nèi)化過程是從人際活動的心理間平臺轉(zhuǎn)化成個體的心理內(nèi)平臺的過程。雖然西班牙語和其他小語種在我國的地位在逐漸上升，但占主要地位的仍然是英語，其普及率遙遙領先。因此，58.0%的學生認為“英語和西班牙語在我國的普及性決定了英語對西班牙語的影響”。70.0%的學生否認了“我未來的學習和工作是否與西班牙語有關決定了英語對西班牙語的影響”，說明雖然“一帶一路”倡議對我國經(jīng)濟貿(mào)易等領域有深遠的影響，但身處象牙塔的大學生似乎并沒有深切的感受和體會。

結(jié)語

在語言學習過程中，源語言對目標語的遷移作用是毋庸置疑的，不確定的是遷移作用是正向的還是負向的，以及遷移作用的大小。英語和西班牙語同屬印歐語系，因此，在單詞拼寫、語義、語音、語法、句法等方面都存在一定的相似性。教師應幫助學生對這些相似之處進行總結(jié)，促進正遷移的發(fā)生，以期達到事半功倍的學習效果。另外，英語和西班牙語又分屬不同的語族，因此差異性也較大。教師應有意識地比較兩門語言的不同，預測學生會遇到的困難和容易發(fā)生負遷移的語言點，在教學中通過對比等方法讓學生更快更好地掌握英語和西班牙語的不同，幫助其避免或減少負遷移的發(fā)生?？傊處熢诮虒W中應對兩門語言的共性和差異性等量齊觀，不可偏頗。此外，盡量讓學生走出校園，深入企事業(yè)單位，讓他們了解“一帶一路”倡議的具體內(nèi)容與開展情況，切實體會到外語對國家、社會和個人未來發(fā)展的重要性，也有助于高校培養(yǎng)更多高素質(zhì)的“外語＋專業(yè)”復合型人才。