論大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)課堂培育機(jī)制的范式創(chuàng)新

崔 燕

（西南政法大學(xué) 重慶 401120）

一、引言

黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平總書(shū)記為核心的黨中央高度重視社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)建設(shè)，做出了一系列重要決策部署，并相繼頒布了《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的實(shí)施意見(jiàn)》、《培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)行動(dòng)方案》等指導(dǎo)性文件，為社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的全民踐行指明了方向。2018年5月4日，習(xí)近平總書(shū)記在紀(jì)念馬克思誕辰200周年大會(huì)上發(fā)表重要講話(huà)，特別強(qiáng)調(diào)：“我們要立足中國(guó)，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)，鞏固馬克思主義在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位，發(fā)展社會(huì)主義先進(jìn)文化，加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)融入社會(huì)發(fā)展各方面，推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，不斷提高人民思想覺(jué)悟、道德水平、文明素養(yǎng)，不斷鑄就中華文化新輝煌?！?019年4月30日，習(xí)近平總書(shū)記在紀(jì)念五四運(yùn)動(dòng)100周年大會(huì)上發(fā)表重要講話(huà)指出，要真情關(guān)心青年、關(guān)愛(ài)青年，做青年工作的熱心人。這就要求，高校思想政治理論課，必須以社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)為引領(lǐng)，高度重視青年學(xué)生的德育塑造，為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)培養(yǎng)造就“青春精神”和“青春力量”。

社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)是高校思想政治理論課馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)（2018年版）》的重要組成部分。就教材結(jié)構(gòu)的布局而言，“緒論”專(zhuān)門(mén)論及“在中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代，當(dāng)代大學(xué)生培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的重要性”，對(duì)全書(shū)起到了提綱挈領(lǐng)、綱舉目張的作用。就教材內(nèi)容的聯(lián)系而言，社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)貫穿整部教材。通過(guò)社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的主線(xiàn)統(tǒng)領(lǐng)，將“第一章 人生的青春之問(wèn)”、“第二章 堅(jiān)定理想信念”、“第三章弘揚(yáng)中國(guó)精神”、“第四章 踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)”、“第五章 明大德守公德嚴(yán)私德”、“第六章尊法學(xué)法守法用法”完整地通過(guò)“文明”、“愛(ài)國(guó)”、“自由”、“友善”、“法治”、“公正”、“誠(chéng)信”等社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)基本構(gòu)成串聯(lián)為一個(gè)有機(jī)的教材整體。社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)是《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)（2018年版）》的靈魂與主線(xiàn)。對(duì)《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)（2018年版）》的課堂講授，即是將社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)植入大學(xué)生思想體系的課程渲染。有鑒于此，本文擬從課程與教學(xué)的關(guān)系視角對(duì)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)課堂培育機(jī)制的范式創(chuàng)新予以論述。

二、“課程與教學(xué)關(guān)系迷霧”的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)范式

在高等教育中，課程與教學(xué)的關(guān)系必須伴隨著教學(xué)內(nèi)容的變化而不斷變化，以期達(dá)到良好的教育效果。課程與教學(xué)的關(guān)系在實(shí)踐領(lǐng)域呈現(xiàn)出日益復(fù)雜化的傾向與趨勢(shì)，為了回應(yīng)實(shí)踐領(lǐng)域的“課程與教學(xué)關(guān)系迷霧”，學(xué)術(shù)界逐漸形成了三種類(lèi)型的課程與教學(xué)關(guān)系學(xué)術(shù)論爭(zhēng)范式。

（一）大課程觀(guān)與“教學(xué)”概念的“下位子系統(tǒng)”屬性

從課程論的視角審視，課程是一個(gè)內(nèi)涵極為豐富且外延極為廣泛的“宏大概念”。課程是學(xué)校教育的上位大系統(tǒng)，而教學(xué)僅僅是課程這一學(xué)校教育上位大系統(tǒng)的下位子系統(tǒng)。對(duì)此，學(xué)者們亦頗多論證。有學(xué)者提出，課程論的研究范域本身即包括課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)踐兩個(gè)方面。課程設(shè)計(jì)是蘊(yùn)含制訂教學(xué)計(jì)劃、制訂教學(xué)大綱、編寫(xiě)教科書(shū)等工作的課程的編制過(guò)程。而課程的實(shí)踐僅僅指涉教學(xué)過(guò)程，是課程設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。[1]遵循這一致思路向，有學(xué)者提出了“大課程觀(guān)”的學(xué)術(shù)概念。課程理論與教學(xué)理論，就其本質(zhì)而言，在價(jià)值追求上具有統(tǒng)一性，即兩者不應(yīng)該是相互獨(dú)立和相互分離的。鑒于對(duì)課程與教學(xué)“相互獨(dú)立”論的理論超越，應(yīng)該努力構(gòu)建出一種全新的教學(xué)觀(guān)念，即大課程論。[2]不惟如此，大課程觀(guān)將課程的本質(zhì)定位為涵蓋了教學(xué)過(guò)程的“大教育過(guò)程”。課程是教育的“預(yù)期規(guī)劃”，而教學(xué)是教育的“預(yù)期結(jié)果”。課程與教學(xué)的交互作用包含了歷時(shí)態(tài)的課程因素與共時(shí)態(tài)的課程因素。并且，此種交互作用機(jī)制具有“活動(dòng)樣式”的耦合性，即課程構(gòu)成蘊(yùn)含了課程的物化構(gòu)成與課程的層次構(gòu)成，并經(jīng)由課程的運(yùn)行程序得以實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槿绱?，?jīng)由課程的“中間媒介”，教師的教學(xué)過(guò)程才有可能實(shí)現(xiàn)“形式教學(xué)過(guò)程”與“實(shí)質(zhì)教學(xué)過(guò)程”的視界融合。亦有學(xué)者從課程實(shí)現(xiàn)的角度，論證大課程觀(guān)的合理性。課程過(guò)程是由課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)所組成的一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體。課程實(shí)施的過(guò)程暨教學(xué)過(guò)程本身是課程設(shè)計(jì)和課程編制的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，亦是課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)要素。因此，不能將“課程實(shí)施的過(guò)程”與“課程過(guò)程”這兩個(gè)不同位階的概念等同處理。[3]相反，應(yīng)當(dāng)將課程實(shí)施的過(guò)程暨教學(xué)過(guò)程“子系統(tǒng)化于”課程過(guò)程這一上位概念。

（二）大教學(xué)觀(guān)與“課程”概念的“等同物”指涉

從教學(xué)論的視角審視，課程可以視為教學(xué)論的從屬部分且是有機(jī)組成部分。遵循這一論證邏輯，課程成為教學(xué)內(nèi)容的“等同物”，并與教學(xué)目的、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程等并列為教學(xué)論的“平等的”有機(jī)組成部分。但是，也須明確認(rèn)識(shí)一點(diǎn)，課程必須具有教學(xué)內(nèi)容這一“關(guān)鍵實(shí)質(zhì)”。若脫離了教學(xué)內(nèi)容這一“關(guān)鍵實(shí)質(zhì)”，課程便成為缺乏教學(xué)過(guò)程規(guī)律支配的、內(nèi)容空洞的教學(xué)論體現(xiàn)。[4](P168-169)課程研究涉及“教什么”和“學(xué)什么”的雙重問(wèn)題。課程研究在西方教育研究中被定位為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，是教學(xué)論的一個(gè)有機(jī)分支。研究教學(xué)內(nèi)容的理論即是課程論。[5](P276)從教育理論的有機(jī)組成結(jié)構(gòu)而言，課程論不僅可以被視為教學(xué)論的組成部分，而且可以與過(guò)程論、目的論、主體論、原則論、方法論、環(huán)境論等教育理論并列地被視為教育理論的有機(jī)組成部分。[6](P269)從教學(xué)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)角度審視，課程亦可以作為教學(xué)的從屬組成部分。教學(xué)是課程方案的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)過(guò)程。正是由于教學(xué)的“過(guò)程再現(xiàn)”和“過(guò)程實(shí)現(xiàn)”，才創(chuàng)造出課程的“具體實(shí)施”。課程是教學(xué)這一動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，是教學(xué)這一動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的“構(gòu)成要素”之一。而課程之所以得以實(shí)現(xiàn)，正是由于教學(xué)系統(tǒng)將課程的“靜態(tài)結(jié)構(gòu)”通過(guò)教學(xué)過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化和情境渲染“移情”于學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)之中，才使得課程的“靜態(tài)結(jié)構(gòu)”得以實(shí)現(xiàn)“獲得感”。并且，這一過(guò)程無(wú)疑具有獨(dú)立意義，因?yàn)檫@一“渲染”和“移情”的過(guò)程具有獨(dú)立于教師愿景與學(xué)生愿景之外的復(fù)雜互動(dòng)過(guò)程的性質(zhì)。課程是教學(xué)內(nèi)容的“教材式的”形式化體現(xiàn)，但是，僅僅具有此種“教材意義上的”形式化的“體現(xiàn)”，教學(xué)目的無(wú)從實(shí)現(xiàn)。于是，教學(xué)充當(dāng)了一個(gè)更為重要的角色，即教學(xué)過(guò)程借助于教師對(duì)課程的“再加工”將“物化”于教材中的課程內(nèi)容通過(guò)“教”與“學(xué)”的互動(dòng)作用機(jī)制將課程予以“現(xiàn)實(shí)化”與“實(shí)在化”。

（三）發(fā)生學(xué)意義上的“課程—教學(xué)整合觀(guān)”

就教育概念研究而言，“課程”概念與“教學(xué)”概念的內(nèi)涵及其相互關(guān)系的論爭(zhēng)由來(lái)已久。學(xué)術(shù)界亦在此種論爭(zhēng)之中逐漸試圖開(kāi)辟出一條課程與教學(xué)一體化研究的學(xué)術(shù)路徑。課程與教學(xué)的整合觀(guān)由此應(yīng)運(yùn)而生。[7]欲正確定位課程與教學(xué)的關(guān)系，就必須從整體哲學(xué)的視角從新審視兩者之間的互動(dòng)關(guān)系。教育過(guò)程是課程與教學(xué)的交互動(dòng)態(tài)過(guò)程，不是孤立的靜止過(guò)程。一元論的線(xiàn)性“素描”方法論，不利于科學(xué)地揭示課程與教學(xué)的真實(shí)交互動(dòng)態(tài)過(guò)程。[8]學(xué)術(shù)界對(duì)此亦多有論證。有學(xué)者即指出，課程與教學(xué)具有內(nèi)在聯(lián)系性與有機(jī)統(tǒng)一性的關(guān)系特征。因此，應(yīng)當(dāng)以“課程—教學(xué)論”的視角對(duì)大課程觀(guān)和大教學(xué)觀(guān)予以概念整合，并形成課程與教學(xué)的動(dòng)態(tài)審視維度。課程與教學(xué)，就其本質(zhì)而言，是動(dòng)態(tài)的協(xié)同作用和相互影響的一對(duì)教育概念。[9](P87)顧此失彼地將兩者中任何一個(gè)概念進(jìn)行“泛化”都是一種對(duì)教育本質(zhì)的疏離現(xiàn)象。有學(xué)者從“課程”與“教學(xué)”的概念辨析與概念重構(gòu)角度從新審視兩者之間的關(guān)系，主張將兩者予以整合。其理由在于，“課程”與“教學(xué)”概念都是后發(fā)概念，兩者的原始概念具有同一性，即都是“學(xué)習(xí)”或“習(xí)得”。[10](P9)從發(fā)生學(xué)的角度而言，課程論和教學(xué)論所進(jìn)行的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)都具有消解性。因?yàn)?，就其根源而言，“課程”與“教學(xué)”在概念譜系上具有同源、同構(gòu)、同態(tài)和互譯等同質(zhì)化性質(zhì)。就德育過(guò)程的本質(zhì)屬性而言，德性始于作為“我者”的自我與作為“他者”的自我在“我者—他者”之間的相互關(guān)系中“初始發(fā)生”。“道德自我”不是單子式的不具有道德責(zé)任意味的孤立的自我，而是“我者—他者”交往過(guò)程中的具有道德責(zé)任意味的獨(dú)立的自我。[11](P320)道德責(zé)任關(guān)系使得“道德自我”的發(fā)生與存續(xù)成為可能。作為“我者”的自我的“自我意識(shí)”與“道德意識(shí)”的“發(fā)生”并不是個(gè)人主體的“我者化”過(guò)程，而是群體德育情境中的“我者—他者化”過(guò)程。這使得德性教育的主體間性關(guān)系顯得尤為重要。交互主體性德育將學(xué)生的主體性與道德的社會(huì)性有機(jī)統(tǒng)一在一起，形成內(nèi)涵“主體—客體”、“主體—主體”雙重關(guān)系的道德意義形成之網(wǎng)。[12](P334-371)尤其在高校思想政治理論課課堂上，共同的教育客體成為大學(xué)生在道德型塑層面主體間交往關(guān)系的有效“中介”。大學(xué)生的道德思維模式、情感體驗(yàn)方式、價(jià)值認(rèn)知取向經(jīng)由交互主體性德育的意義之網(wǎng)形成“視界融合”式的“觀(guān)察—模仿—示范”的道德感知途徑。因此，課程與教學(xué)相互整合、協(xié)同作用的教育過(guò)程機(jī)制才有助于學(xué)生交互主體性德育觀(guān)念的“意義生成”。

三、大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)培育的課堂維度之檢視

（一）大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)培育的“課堂需求”

對(duì)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的培育與養(yǎng)成而言，高校思想政治理論課的課堂教學(xué)至關(guān)重要。[13](P129-132)可以這樣認(rèn)為，欲科學(xué)地構(gòu)建大學(xué)生正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，首要的是加強(qiáng)高校思想政治理論課的課程變革與教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)是系統(tǒng)的教育方式。課堂教學(xué)具有明確的教學(xué)定位、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)范本以及綜合性的教學(xué)手段。課堂的互動(dòng)過(guò)程，更加能夠啟迪大學(xué)生的智慧思考。課堂教學(xué)是人文式的“觀(guān)念渲染”。加之，課堂教學(xué)具有教學(xué)目標(biāo)正確性、教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)性、教學(xué)方法科學(xué)性等客觀(guān)特點(diǎn)，使得課堂教學(xué)在大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的培育機(jī)制體系中有舉足輕重的地位。就價(jià)值觀(guān)念的生成與鞏固而言，課堂教學(xué)具有無(wú)可替代的高效率性。課堂教學(xué)中的社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)培育具有正面輸入性質(zhì)，可以充分利用集體教育的氛圍。人是社會(huì)的動(dòng)物。集體教育對(duì)人的個(gè)體價(jià)值觀(guān)的生成、導(dǎo)向與鞏固具有根基性作用。課堂教學(xué)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程、反復(fù)的過(guò)程，可以不斷鞏固和提升教育效果。正是在不斷的集體教育的“觀(guān)念渲染”之中，大學(xué)生才能逐漸形成明辨是非善惡的思考能力，才能最終形成相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值觀(guān)念。課堂教學(xué)所營(yíng)造的教學(xué)環(huán)境可以筑牢大學(xué)生的道德基礎(chǔ)，使大學(xué)生的知、情、意、信、行等道德感應(yīng)系統(tǒng)具有正能量的獲得感與滿(mǎn)足感。因此，必須重新審視并定位課堂與教學(xué)的關(guān)系，以滿(mǎn)足大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的“課堂需求”。

（二）課堂與教學(xué)關(guān)系重新定位視域中的“價(jià)值觀(guān)需求”

高校思想政治理論課的合目的性在于具有“以人為本”的教育目標(biāo)，既要滿(mǎn)足符合社會(huì)歷史規(guī)律的社會(huì)要求，又要滿(mǎn)足學(xué)生實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的個(gè)人訴求。[14](P166-168)為了滿(mǎn)足大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的“課堂需求”，就不得不對(duì)課堂與教學(xué)關(guān)系予以重新定位，即通過(guò)課堂與教學(xué)關(guān)系的重新定位來(lái)滿(mǎn)足大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)培育機(jī)制建構(gòu)所必須的“價(jià)值觀(guān)需求”。英國(guó)教育家?jiàn)W利弗（P.F.Oliva.）曾經(jīng)將課程與教學(xué)關(guān)系歸納為四種類(lèi)型。其一是“二元獨(dú)立模式”，“二元獨(dú)立模式”主張課程與教學(xué)相互獨(dú)立，以形成課程與教學(xué)的并列運(yùn)行子系統(tǒng)。課程開(kāi)發(fā)者與教學(xué)實(shí)施者是彼此分立的獨(dú)立關(guān)系，此種課程與教學(xué)關(guān)系定位顯然不能適應(yīng)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)培育的“價(jià)值觀(guān)需求”。在現(xiàn)代教育思想中，教師不僅是教學(xué)的組織者，而且是教材的“延伸編寫(xiě)者”，更加是教材與學(xué)生的銜接者和中介者。其二是“相互交叉模式”，“相互交叉模式”主張課程與教學(xué)之間存在一定的“交集”，即課程中包含了部分教學(xué)內(nèi)容且教學(xué)中包含了部分課程內(nèi)容。此種“交集”定位顯然不能完整地概括出課程與教學(xué)的復(fù)雜關(guān)系。其三是“包含模式”，“包含模式”主張亦或課程包含教學(xué)亦或教學(xué)包含課程，課程與教學(xué)之間形成“種”與“屬”的上下位階關(guān)系。根據(jù)此種致思路向，應(yīng)運(yùn)而生“大課程觀(guān)”與“大教學(xué)觀(guān)”，無(wú)論是“大課程觀(guān)”，亦或是“大教學(xué)觀(guān)”，都無(wú)力回答“課程與教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性”這一課程與教學(xué)關(guān)系的根本屬性的“發(fā)生學(xué)根源”。其四是“二元互動(dòng)模式”，“二元互動(dòng)模式”主張課程與教學(xué)之間具有相對(duì)獨(dú)立性、相互作用性的本質(zhì)特征。因此，在課程的開(kāi)發(fā)、研制過(guò)程中必須考量教學(xué)的實(shí)際需求和實(shí)際可能。學(xué)生需要借由與他人的反省式對(duì)話(huà)獲得一定意義上的相對(duì)穩(wěn)定且合理的價(jià)值觀(guān)點(diǎn)。[15]就此而言，課程設(shè)置與課堂設(shè)計(jì)就顯得尤為重要。就德育課程而言，課程設(shè)置與課堂設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于如何經(jīng)由有效的課程設(shè)置來(lái)增進(jìn)學(xué)生的道德體驗(yàn)參與程度。[16](P179-185)同時(shí)，在教學(xué)的設(shè)計(jì)、運(yùn)作過(guò)程中必須考量課程的實(shí)際效度與實(shí)際限度,課程與教學(xué)之間具有彼此的獨(dú)立性,但是，此種的彼此獨(dú)立性并不必然造成課程與教學(xué)之間的疏離關(guān)系。相反，此種的彼此獨(dú)立性會(huì)有助于兩者在教育實(shí)踐中的相互融合、相互借鑒。

（三）課程的非文本化與對(duì)話(huà)式教學(xué)的“知識(shí)建構(gòu)”

就課程設(shè)置而言，德育可以劃分為文本課程與非文本課程。文本課程是傳統(tǒng)德育模式的主要載體與依據(jù)。文本課程所記錄的“文本化的”道德經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生汲取道德規(guī)范和培育道德人格所必須的文字載體，具有不可替代的基礎(chǔ)德育作用。但是，同時(shí)應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，非文本課程通過(guò)勾連日常生活中的道德與非日常生活中的道德并進(jìn)而形成德育的“意義之網(wǎng)”，對(duì)大學(xué)生道德人格的塑造具有不可替代的實(shí)踐意義。這就要求教師順應(yīng)課程設(shè)置多元化的要求，對(duì)自身教學(xué)方式進(jìn)行變革與創(chuàng)新，即實(shí)現(xiàn)由獨(dú)白式教學(xué)到對(duì)話(huà)式教學(xué)的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。欲使課程中的知識(shí)具有動(dòng)態(tài)性、通感性、親和性，就不得不借助對(duì)話(huà)式教學(xué)模式。對(duì)話(huà)式教學(xué)使學(xué)生由德育知識(shí)的“接受者”演變?yōu)榈掠R(shí)的“建構(gòu)者”，使得德育的“嵌入”功能更為凸顯出來(lái)。從存在論的哲學(xué)視角審視，對(duì)話(huà)是超越對(duì)象化的“它者”的“我者”與“他者”的平等性的對(duì)象關(guān)系。對(duì)話(huà)是知識(shí)生產(chǎn)方式，即對(duì)話(huà)主體雙方通過(guò)對(duì)話(huà)所創(chuàng)造的視界融合“意義之網(wǎng)”達(dá)致雙方知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組與更新，從而產(chǎn)生新的知識(shí)與新的認(rèn)識(shí)。

德育對(duì)話(huà)尤其需要強(qiáng)調(diào)互動(dòng)性。在教學(xué)實(shí)踐中，教師與學(xué)生通過(guò)對(duì)話(huà)將自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和感受“通感”于集體德育的參與者，從而實(shí)現(xiàn)互動(dòng)教學(xué)、教學(xué)相長(zhǎng),這也使得德育過(guò)程具有開(kāi)放性。德育知識(shí)不再是具有唯一“標(biāo)準(zhǔn)答案”的具體知識(shí)，而是一個(gè)具有開(kāi)放結(jié)構(gòu)的非文本課程,集體德育的參與者可以自由地完成自我的“知識(shí)建構(gòu)”。道德知識(shí)的學(xué)習(xí)亦是道德知識(shí)的建構(gòu)。持續(xù)有效的學(xué)習(xí)機(jī)制在于引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的獲得感與成就感，而非單純的知識(shí)灌輸。[17](P12-13)通過(guò)對(duì)話(huà)，教師與學(xué)生作為課程的平等主體共同完成文本課程與非文本課程的雙向構(gòu)造。課程的“接受者”不再僅僅是一個(gè)“接受者”，而是一個(gè)行動(dòng)者、參與者與創(chuàng)造者。[18](P36)就大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的課堂培育機(jī)制而言，教師通過(guò)設(shè)置有關(guān)社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)方案”、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方案”和“基于案例的學(xué)習(xí)方案”來(lái)實(shí)踐對(duì)話(huà)式的彈性課程結(jié)構(gòu)設(shè)置與彈性教學(xué)過(guò)程設(shè)置。[19](P53-65)例如，通過(guò)設(shè)定諸如“從社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的角度，討論大學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎樣才能盡快適應(yīng)大學(xué)新生活”、“從社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的角度，討論大學(xué)生應(yīng)當(dāng)塑造怎樣的嶄新形象”、“大學(xué)生提高思想道德素質(zhì)和法律素質(zhì)為什么要自覺(jué)學(xué)習(xí)并踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)”等“問(wèn)題單元”來(lái)激發(fā)大學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的認(rèn)知興趣。再如，通過(guò)指定并引導(dǎo)大學(xué)生“課上”與“課下”研讀討論《社會(huì)主義核心價(jià)值體系學(xué)習(xí)讀本》、習(xí)近平總書(shū)記在紀(jì)念馬克思誕辰200周年大會(huì)上的講話(huà)、習(xí)近平總書(shū)記在紀(jì)念五四運(yùn)動(dòng)100周年大會(huì)上的講話(huà)等馬克思主義德育理論中國(guó)化的經(jīng)典文本，將對(duì)話(huà)式教學(xué)的“知識(shí)建構(gòu)”不斷深化，并在學(xué)生心中形成“理論共鳴”與“情感共鳴”。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)培育機(jī)制必須考量課堂教育的集體教育作用。因此，對(duì)大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的培育而言，課堂教育顯得尤其具有回應(yīng)性、應(yīng)然性與實(shí)然性。隨著課程與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的不斷“發(fā)生”與“發(fā)展”，課程與教學(xué)關(guān)系的內(nèi)涵勢(shì)必造成更多的理解與解釋。從發(fā)生學(xué)角度審視，“課程”概念與“教學(xué)”概念就其本意而言始終指涉學(xué)習(xí)者對(duì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”。盡管隨著教育內(nèi)容的日益復(fù)雜化，此種發(fā)生學(xué)意義上的“學(xué)習(xí)”與“習(xí)得”日益具有內(nèi)涵上的“迷霧”特征，但是，這并不能遮蔽“課程”概念與“教學(xué)”概念在作用機(jī)制上的協(xié)同性。從實(shí)踐論角度審視，課程內(nèi)容本身涵蓋教學(xué)目的、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)進(jìn)程等各種“教學(xué)制度性安排”，是對(duì)教學(xué)過(guò)程的文本式的“事前干預(yù)”，此種文本式的“事前干預(yù)”使得教學(xué)具有合目的性。教學(xué)過(guò)程本身涵蓋課程設(shè)計(jì)、課程進(jìn)度、課程價(jià)值等各種“課程制度性安排”，是對(duì)課程編制的語(yǔ)體式的“事后干預(yù)”。課程對(duì)教學(xué)過(guò)程的文本式的“事前干預(yù)”與教學(xué)對(duì)課程編制的語(yǔ)體式的“事后干預(yù)”所構(gòu)成的“課程—教學(xué)二元互動(dòng)模式”具有辯證統(tǒng)一性。[20](P3-13)

就高校思想政治理論課教學(xué)改革而言，組織德育的過(guò)程即是一個(gè)雙重面向的教育過(guò)程。一方面，通過(guò)課堂的集體教育，培養(yǎng)集體的德性氛圍，將集體所內(nèi)含的諸如輿論、風(fēng)氣、傳統(tǒng)、觀(guān)念等德育內(nèi)容“渲染于”德育的接受個(gè)體。另一方面，受教育的個(gè)體對(duì)課堂氛圍下集體教育的接受效果以及個(gè)體的德性認(rèn)知又會(huì)反過(guò)來(lái)影響集體教育的效果。[21](P99)這正是馬卡連柯所論及的“平行影響”原則的德育蘊(yùn)涵。而課堂正是這一平行進(jìn)行、雙重面向教育過(guò)程“平行影響”原則“發(fā)生”的集中平臺(tái)。就此而言，“課程—教學(xué)二元互動(dòng)模式”所蘊(yùn)含的辯證統(tǒng)一性的教育觀(guān)念，為大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的課堂培育提供了路徑依賴(lài)與路徑選擇。并且，“課程—教學(xué)二元互動(dòng)模式”是高校思想政治理論課教學(xué)改革的理論模型、價(jià)值導(dǎo)向與范式創(chuàng)新。