“有身”勝“無身”：大學(xué)英語具身教學(xué)模式研究①

◎潘葉英

1 引 言

具身（有身）或離身（無身）主要是指身體是否直接參與了人的認(rèn)知過程，身體與心智是統(tǒng)一還是分離。傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)就是大腦進行符號加工的過程，與身體無關(guān)。然而隨著研究的發(fā)展，傳統(tǒng)認(rèn)知理論的缺陷愈加凸顯，具身認(rèn)知隨之興起。對具身認(rèn)知的研究領(lǐng)域眾多，如教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、計算機科學(xué)及跨學(xué)科領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)離身教學(xué)的弊端和身體在教學(xué)中的作用越來越受到重視，范文翔、趙瑞斌（2020：21）指出理想的教學(xué)是具身的，具有感官參與、身心統(tǒng)一、身體力行等特征。在語言學(xué)領(lǐng)域，有學(xué)者認(rèn)為語言能力屬于人類一般認(rèn)知能力，并提出語言理解具身觀——語言根源于實踐，身體直接參與語言認(rèn)知。（王寅，2007，2009）本文將具身認(rèn)知理論與大學(xué)英語教學(xué)相結(jié)合，構(gòu)建大學(xué)英語具身教學(xué)模式，實現(xiàn)師生在教學(xué)中身心互動，以提高英語教學(xué)效率及學(xué)習(xí)興趣。

2 具身認(rèn)知理論與具身語言教學(xué)

2.1 具身認(rèn)知理論

具身認(rèn)知理論的哲學(xué)基礎(chǔ)源于洛克的經(jīng)驗論、盧梭的自然主義教育、梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)等，其中知覺現(xiàn)象學(xué)中提出的身體是知覺的中心真正體現(xiàn)了身體是認(rèn)知的主體，直接推動具身認(rèn)知理論的形成。（葉浩生，2015）20 世紀(jì)50 年代末60 年代初，計算機科學(xué)迅速興起，人們普遍認(rèn)為大腦就是一個計算機系統(tǒng)，認(rèn)知過程是大腦對符號的加工過程，對認(rèn)知的研究即是對大腦的研究。到20 世紀(jì)80 年代，第二代認(rèn)知科學(xué)提出具身認(rèn)知理論，批判了傳統(tǒng)的離身認(rèn)知理論，認(rèn)為身體直接參與認(rèn)知過程，大腦與身體的感知——運動系統(tǒng)是概念形成和理性推理的基礎(chǔ)，（Anderson，2003）并且大腦、身體、環(huán)境三者相互嵌入，形成一個有機的統(tǒng)一體。（葉浩生，2011）具體而言，具身認(rèn)知理論有四個基本特征：第一，具身性，即具身性是具身認(rèn)知的核心，認(rèn)知離不開身體，身體不是認(rèn)知的載體，而是認(rèn)知的重要組成部分；第二，情境性，即認(rèn)知也依賴于環(huán)境，包括物理、社會、文化、歷史環(huán)境等，認(rèn)知過程是大腦、身體和環(huán)境持續(xù)相互作用的過程；第三，生成性，即認(rèn)知不是大腦對預(yù)先給予的世界的表征，而是認(rèn)知主體與不斷變化的世界互動生成的過程；第四，動力性，即認(rèn)知是一個動力的、非線性的、復(fù)雜的動態(tài)組織系統(tǒng)。（胡萬年、葉浩生，2013）

2.2 具身語言教學(xué)

具身語言教學(xué)是指將具身認(rèn)知理論運用于語言教學(xué)中。人的語言能力不是自治獨立的，而是一般認(rèn)知能力的一部分，認(rèn)知源于實踐，語言是體驗和認(rèn)知的結(jié)果。（王寅，2007）具身認(rèn)知研究的興起促使人們在具身認(rèn)知視域下重新探索語言認(rèn)知過程，研究者將具身認(rèn)知、心理語言學(xué)、語言理解相結(jié)合，提出語言理解的具身觀，即語言理解能力也根植于人的感知運動系統(tǒng)，（Barsalou et al.，2003）而不是與身體相互分離的信息加工過程，強調(diào)身體、經(jīng)驗、情緒、環(huán)境在語言理解中的作用。具身語言認(rèn)知理論包括索引假設(shè)、浸入式經(jīng)歷者框架，語言神經(jīng)理論等，并且很多學(xué)者借助神經(jīng)科學(xué)的方法技術(shù)，通過大量的實證研究從音位層面、詞匯層面、句子層面、語篇層面證實了語言理解根植于動作系統(tǒng)的觀點，（曲方炳 等，2012）孫崇飛、張輝（2015）還結(jié)合神經(jīng)語言學(xué)實證研究及認(rèn)知語言學(xué)理論假設(shè)對外語教學(xué)中的詞匯、語法、閱讀、寫作、翻譯教學(xué)等方面提出體驗教學(xué)模式的實踐操作流程。另外，在教育教學(xué)活動中的實證研究也發(fā)現(xiàn)，借助身體活動及手勢學(xué)習(xí)，外語能夠顯著提高其語言習(xí)得的學(xué)業(yè)成績。（王嘉旖、葉浩生，2018）因此，具身認(rèn)知成為語言教學(xué)的重要理論指導(dǎo)。根據(jù)具身認(rèn)知理論，在具身語言教學(xué)中，師生的身體及情感狀態(tài)直接參與其語言學(xué)習(xí)和教學(xué)過程；語言教學(xué)環(huán)境與師生的身體與大腦有機統(tǒng)一；語言教學(xué)是師生之間及師生與環(huán)境之間互動生成的復(fù)雜過程。

3 大學(xué)英語具身教學(xué)要素特征

外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)（2018）中體現(xiàn)了具身認(rèn)知在英語教學(xué)中的重要作用，強調(diào)教學(xué)要注重討論式、參與式教學(xué)，促進全面發(fā)展和個性發(fā)展，提高學(xué)生的思辨能力、跨文化能力及創(chuàng)新能力。但是，在實際英語教學(xué)中，筆者通過對所在學(xué)校英語教學(xué)的觀察反思，發(fā)現(xiàn)目前的大學(xué)英語教學(xué)雖然在一定程度上融入了具身活動，也運用了一些媒體技術(shù)，但由于受到教師意識、教學(xué)環(huán)境等因素的限制，授課仍然以離身教學(xué)為主。和離身英語教學(xué)相比，具身英語教學(xué)關(guān)注并充分利用學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容等基本教學(xué)要素的具身特性，而離身教學(xué)則往往忽略這些特性。兩者在基本教學(xué)要素上的異同如表1 所示。

表1 具身與離身英語教學(xué)比較

3.1 學(xué)生——身心參與，因材施教

語言學(xué)習(xí)是高度認(rèn)知活動，身體在語言認(rèn)知過程中不可或缺（Eskildsen and Wagner，2015），不同的情緒也會顯著影響對語言內(nèi)容及文化的理解判斷，如笑有助于對表達開心的語句的理解，難過則會促進對表達痛苦的語句的判斷。（Havas et al.，2007）具身英語教學(xué)的核心在于學(xué)生的身體參與到英語學(xué)習(xí)中，充分發(fā)揮身體在英語理解過程中不可或缺的作用，并注重調(diào)動學(xué)生的情緒狀態(tài)，促使學(xué)生身體、大腦、心靈同時融入語言認(rèn)知過程。并且不同于兒童，大學(xué)生已經(jīng)擁有較豐富的個體經(jīng)驗，更注重知識的主動體驗和結(jié)構(gòu)重組，也更容易參與各類具身活動。當(dāng)然，每個大學(xué)生都是獨立的個體，語言水平、性格差異、理解能力、思維方式各不相同，具身英語教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個體差異，并根據(jù)個體差異充分利用他們的個體經(jīng)驗、運用不同的言語互動、分配不同的學(xué)習(xí)任務(wù)等，這樣不僅有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還有利于形成一個相互合作的學(xué)習(xí)共同體。但是在離身英語教學(xué)中，學(xué)生的身體活動往往受到限制，大腦成為認(rèn)知的主體，同時，教師對所有學(xué)生“一視同仁”，忽視其情緒狀態(tài)和個體差異。

3.2 教師——身心互動，教研結(jié)合

人類的鏡像神經(jīng)元具有映射其他個體動作的能力（葉浩生、曾紅，2013），也就是說學(xué)生在觀察教師的身體動作及情緒表情時，其大腦運動皮層也被激活，從而對教師的行為進行模仿或喚起類似的情緒體驗，這有助于學(xué)生對語言（特別是較抽象的語言知識）的認(rèn)知加工。因此，教師在具身英語教學(xué)中，同樣要將身體動作、情緒狀態(tài)、面部表情等融入英語教學(xué)，與學(xué)生進行一場身體與心靈的互動，但這要以民主的師生關(guān)系為前提，民主的師生關(guān)系才能營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，從而調(diào)動學(xué)生的主動性，促進師生間的身心互動。此外，在大學(xué)英語具身教學(xué)中，教師既是教學(xué)者，又是研究者。教師在教學(xué)中要對整個教學(xué)過程進行觀察反思，從而調(diào)整教學(xué)，這不僅有利于提高課堂效果，也有利于教師自身發(fā)展。而在離身英語教學(xué)中，教師為了提高知識傳輸效率，忽略身體動作的重要性，或動作手勢較少且較隨意，教師自身的情緒作用也被忽視，特別是在大學(xué)英語課堂，教師認(rèn)為學(xué)生已是成人，授課時常常面無表情或表情嚴(yán)肅，教學(xué)風(fēng)格威嚴(yán)，顯得“高高在上”，教師身份也僅為教學(xué)者。

3.3 環(huán)境——靈活多樣，融合統(tǒng)一

認(rèn)知是基于身體的認(rèn)知，而身體又沉浸于環(huán)境之中，因此具身英語教學(xué)中的教學(xué)環(huán)境既要有利于學(xué)生進行身體活動，又要和教學(xué)內(nèi)容、教育技術(shù)密切結(jié)合，還應(yīng)考慮與社會文化環(huán)境相統(tǒng)一，體現(xiàn)出靈活多樣、融合統(tǒng)一的特征。因此，教室可擺放帶輪子的桌椅以便移動，可隨時根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、具身活動及媒體技術(shù)的需要進行調(diào)整；教室可鋪上地毯，便于學(xué)生進行或坐或躺的身體活動；教學(xué)場所也不局限于教室，可以是大自然、英語角、劇院等其他場所，由于學(xué)生已是成人，室外的教學(xué)秩序也很容易維護。而離身英語教學(xué)的教學(xué)環(huán)境往往與教學(xué)本身相分離，為了更好地管理課堂紀(jì)律，座位安排刻板，束縛學(xué)生身體活動，教室是教學(xué)發(fā)生的唯一場所且與教學(xué)內(nèi)容幾乎無甚關(guān)聯(lián)。

3.4 內(nèi)容——動態(tài)生成，情境引導(dǎo)

教學(xué)內(nèi)容在大學(xué)英語具身教學(xué)中并不是在完成備課后固定不變的，教師要根據(jù)學(xué)生身體參與情況、學(xué)生反饋、教學(xué)效果及教學(xué)反思對教學(xué)不斷進行調(diào)整改進，具有動態(tài)生成的特征。而情境則是具身的一種延伸，任何認(rèn)知不能脫離情境獨立存在。（焦彩珍，2020：40）因此，在大學(xué)英語具身教學(xué)中，教師在選取教學(xué)內(nèi)容時還要特別關(guān)注其情境性特征，便于設(shè)計情境教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生身體參與英語學(xué)習(xí)，在真實的情境中去感悟、理解語言。而在離身英語教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容往往固定不變，教師在課堂上將準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容傳達給學(xué)生，學(xué)生用大腦或記筆記的方式來接收教師傳達的信息，不關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否具有情境性，自然也不要求學(xué)生身體參與語言學(xué)習(xí)。

4 具身英語教學(xué)模式設(shè)計

基于具身認(rèn)知理論、語言理解具身觀及大學(xué)英語具身教學(xué)中的基本教學(xué)要素的內(nèi)涵與特征，筆者構(gòu)建了大學(xué)英語具身教學(xué)模式，如圖1 所示。

圖1 大學(xué)英語具身教學(xué)模式

4.1 具身英語教學(xué)分析

4.1.1 創(chuàng)建教學(xué)內(nèi)容情境性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知過程具有情境性特征，知識在情境中產(chǎn)生，任何知識都離不開情境。（葉浩生，2015）英語教學(xué)涵蓋了語音、詞匯、語法、語篇等多方面的內(nèi)容，但無論哪一層面在教學(xué)實踐中都具有具身性。（王寅，2009）因此，在分析英語教學(xué)內(nèi)容時首先要構(gòu)建知識的情境性，才能創(chuàng)設(shè)出各種教學(xué)情境，實現(xiàn)具身教學(xué)。語音教學(xué)可引入歌曲，詞匯教學(xué)可創(chuàng)造故事，語法教學(xué)可模擬情境等，如在教虛擬語氣時，教師可構(gòu)建知識情境，如“If I had ten billion dollars, I could travel around the world.”，讓學(xué)生在現(xiàn)實世界和幻想世界之間搭建語法橋梁，將這一情境進一步拓展，寫出更多運用虛擬語氣的句子。除了課本教學(xué)內(nèi)容外，在大學(xué)英語教學(xué)中，給學(xué)生提供豐富多樣的課外資源尤為重要，教師在選擇課外資源時要與時代及學(xué)生的以往經(jīng)驗緊密相連，保證學(xué)習(xí)資源的情境性、故事性，能給學(xué)生帶來不同感知的學(xué)習(xí)體驗。

4.1.2 關(guān)注學(xué)習(xí)者共性與個性

學(xué)生是具身英語教學(xué)的中心，為了讓學(xué)生更好地參與具身教學(xué)，要對學(xué)習(xí)者的共性和個性特征進行分析。共性特征是指同一時代或同一年齡段的學(xué)習(xí)者共有的特征。新一代大學(xué)生生于信息技術(shù)時代，被稱為“數(shù)字土著”，他們擅長通過數(shù)字獲得信息，習(xí)慣同時使用圖像、聲音、文本、視頻等多種模態(tài)，同時處理多種任務(wù)，并會自主創(chuàng)作和分享信息，在網(wǎng)絡(luò)上形成學(xué)習(xí)共同體。（顧小清 等，2012）大學(xué)英語具身教學(xué)要充分利用共性特征，將媒體技術(shù)恰當(dāng)融入教學(xué)，鼓勵學(xué)生進行英語資源的搜索整合和主動學(xué)習(xí)，運用多通道、多模態(tài)結(jié)合的方式，形成英語課堂學(xué)習(xí)共同體?！皵?shù)字土著”還喜歡游戲的學(xué)習(xí)方式，喜歡被即時肯定和鼓勵（Marc Prensky、胡智標(biāo)、王凱，2009），這些特征決定了在教學(xué)中設(shè)計具身活動的重要性，教師應(yīng)通過言語、表情、手勢動作等方式多給予學(xué)生肯定和鼓勵。除了共性特征之外，分析學(xué)習(xí)者的個性差異同樣重要，因材施教，分工合作，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并且注意觀察和調(diào)動學(xué)生的情緒狀態(tài)。最大限度地滿足個體需求才能促進整體教學(xué)效益最大化。

4.2 具身英語教學(xué)設(shè)計

4.2.1 注重教學(xué)目標(biāo)生成性

教學(xué)目標(biāo)都具有預(yù)設(shè)性，在進入教學(xué)活動前，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容預(yù)先設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。在離身教學(xué)中，教師通過向?qū)W生傳遞知識來完成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)是一個線性靜態(tài)的過程，這使得教師難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的偏差，主觀上認(rèn)為運用預(yù)設(shè)的教學(xué)活動就能達成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。但是具身認(rèn)知具有生成性特征，認(rèn)為思維是無意識的，認(rèn)知過程是非線性、動態(tài)的復(fù)雜過程。（胡萬年、葉浩生，2013）因此，教學(xué)目標(biāo)并不是一旦設(shè)置就固定不變了，它可能隨時在教學(xué)過程中發(fā)生變化，需要師生共同在教學(xué)互動中構(gòu)建。當(dāng)學(xué)生身心共同參與認(rèn)知學(xué)習(xí)，產(chǎn)生更多有效的師生和生生互動時，教師也更容易覺察教學(xué)目標(biāo)設(shè)置是否符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，并及時做出調(diào)整。此外，考慮到學(xué)生的個體差異，調(diào)動學(xué)生的主體能動性，教師可讓學(xué)生為自己設(shè)定每堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并參考學(xué)生設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)來調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，這樣也便于教師在教學(xué)過程中實現(xiàn)因材施教。綜上，在設(shè)計大學(xué)英語具身教學(xué)目標(biāo)時，教師不僅要關(guān)注其預(yù)設(shè)性，更要注重其生成性。

4.2.2 創(chuàng)設(shè)身心、環(huán)境統(tǒng)一性

教學(xué)環(huán)境是具身英語教學(xué)的有機組成部分，直接影響學(xué)生的英語認(rèn)知學(xué)習(xí)。具身英語教學(xué)環(huán)境包括物理環(huán)境、人文環(huán)境、自然環(huán)境、社會環(huán)境、技術(shù)環(huán)境等，但不同的教學(xué)環(huán)境設(shè)計都要與英語教學(xué)主題語境相統(tǒng)一。教學(xué)物理環(huán)境直接影響師生的身體參與程度。如在講解中西方飲食文化時，將桌椅布置成中西餐餐桌的形式，光線調(diào)成餐廳的氛圍更有利于具身教學(xué)。在情境表演時，將桌椅擺放成長方形或U 形更利于表演和觀看。在進行游戲時，可以將座椅移到一邊創(chuàng)造更大的身體活動空間。教學(xué)人文環(huán)境包括教師話語風(fēng)格、師生距離、生生關(guān)系等，民主、平等、友好的人文環(huán)境更能促進教學(xué)活動的開展和對語言的理解。自然環(huán)境是指教學(xué)環(huán)境與大自然融合，每學(xué)期安排一兩次的室外教學(xué)，偶爾讓學(xué)生的身體從狹窄的教室中得以解放，將身心融于大自然，會取到事半功倍的認(rèn)知效果，特別是在學(xué)習(xí)與自然相關(guān)的教學(xué)主題時。社會環(huán)境是整個社會生活環(huán)境，將主題語境與社會時事結(jié)合，或讓學(xué)生課外深入社會走訪調(diào)查，都能很好地與社會環(huán)境統(tǒng)一。另外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，并適應(yīng)“數(shù)字土著”的需求，技術(shù)環(huán)境越來越重要。英語學(xué)習(xí)尤其需要運用媒體技術(shù)來豐富學(xué)習(xí)資源，增加語言輸入，可充分利用智慧教室、觸屏技術(shù)，或運用VR/AR 技術(shù)營造具身英語學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生進行沉浸式英語學(xué)習(xí)。（梅明玉，2019）

4.2.3 突出教學(xué)活動體驗性

要提高學(xué)生的語言運用能力、跨文化交際能力、創(chuàng)造力等，語言教學(xué)的體驗性尤為重要。在大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計中突出教學(xué)活動體驗性主要就是要盡量讓學(xué)生全身心地參與到課堂活動中，給學(xué)生提供豐富的感知體驗。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計貼近學(xué)生生活的情境對話、戲劇表演、游戲辯論等體驗式教學(xué)活動都是很好的具身教學(xué)方式。但也有些英語教學(xué)內(nèi)容難以讓學(xué)生全身投入交互運動，如相對抽象的語法教學(xué)、復(fù)雜的語篇分析等，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置身體參與程度和參與方式。大學(xué)生一般都具有較豐富的個體經(jīng)驗，通過喚起學(xué)生以往具身經(jīng)驗和先行知識、觀察他人具身活動或動作表情、想象某一具身場景并進行心理模擬等都是不同程度的具身學(xué)習(xí)。研究表明，在理解一個隱喻短語時，學(xué)生回憶一個先前做過動作或是僅通過想象一個與之相關(guān)的動作都能增進其對該短語的理解。（Gibbs，2006）教學(xué)活動的體驗性不僅局限于課堂內(nèi)，還應(yīng)體現(xiàn)在課前課后任務(wù)及線上學(xué)習(xí)。課外可讓學(xué)生情景表演、采訪外教、實地考察并拍成英語短片在課堂或線上展示，學(xué)生在觀看自己或同伴在屏幕上的表現(xiàn)時往往更專注，更能發(fā)現(xiàn)自己或同伴表現(xiàn)的優(yōu)點與不足，也相當(dāng)于對教學(xué)活動進行了二次體驗。也可以讓學(xué)生自由發(fā)揮，自己設(shè)置具有身體參與的課外活動。對于線上學(xué)習(xí)，教師要充分掌握媒體技術(shù)手段，如在微課設(shè)計中加入人機互動的環(huán)節(jié)，或與學(xué)生共同制作微課，也可以讓學(xué)生嘗試自己做簡單的微課供大家線上學(xué)習(xí)，同時提高大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和信息技術(shù)能力。

4.3 具身英語教學(xué)實施

在完成教學(xué)分析和設(shè)計后，就可以開始具身英語教學(xué)過程的實施，但實施過程具有動態(tài)動性。在實施過程中，教師即使教學(xué)者，也是行動研究者。作為教學(xué)者，教師不僅要引導(dǎo)鼓勵學(xué)生融入具身教學(xué)活動中，教師自己也應(yīng)該參與到具身活動中。受離身教育的影響，很多英語教師上課較為拘謹(jǐn)，有的教師整堂課都站或坐在講臺前授課，幾乎沒有額外身體動作。大學(xué)英語具身教學(xué)實施過程中，教師應(yīng)充分利用手勢、眼神、面部表情等與語言教學(xué)配合，增進學(xué)生的語言理解，并給予鼓勵。與學(xué)生保持更近的空間距離能帶給學(xué)生親切感，恰當(dāng)?shù)纳眢w接觸，如拍拍肩膀，能起到語言不能達到的激勵效果。在適當(dāng)?shù)那榫诚?，教師還可以充當(dāng)某個角色參與到具身活動中。作為研究者，教師教學(xué)的同時要對課堂情況進行有目的的觀察和記錄，或利用智慧教室實時錄像，課后觀看反思，或請其他教師聽課并給予反饋，課后也可以找一些學(xué)生進行訪談?wù){(diào)查，從多種途徑多個角度及時了解每個學(xué)生身體參與程度、情緒狀態(tài)、教學(xué)反饋、教學(xué)效果等，根據(jù)實施情況并對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)活動的設(shè)計做出相應(yīng)調(diào)整改進。如此循環(huán)反復(fù)，實現(xiàn)具身英語教學(xué)效果的螺旋上升。

4.4 具身英語教學(xué)評價

4.4.1 對學(xué)生評價的多元性

在具身英語教學(xué)中，對學(xué)生的形成性評價要考慮多種復(fù)雜因素，如學(xué)生的身體參與情況、互動情況、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情緒、合作情況、學(xué)習(xí)效果等，因此評價既要有多元性和靈活性，又要有客觀性。例如，針對身體參與情況，可以先制定一個身體參與程度層級表，并對學(xué)生的參與程度按照層級表進行量化評分；對于互動情況評價，可通過計算互動次數(shù)、語言的輸出量等進行評分；對學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情緒等內(nèi)在因素的評價可選擇學(xué)生自評；對合作學(xué)習(xí)的評價可以進行同伴互評；對學(xué)習(xí)效果的評價可以運用測試作業(yè)等評分。教師評價、自我評價、同伴評價相結(jié)合，既可以判斷學(xué)生學(xué)業(yè)成績，又能促進學(xué)生進一步學(xué)習(xí)。

4.4.2 對教學(xué)評價的多樣性

對教學(xué)的評價主要為了進行教學(xué)反思，從而對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行調(diào)整完善，分為學(xué)生對教學(xué)的評價和教師對教學(xué)的評價。學(xué)生評價可以通過問卷、訪談的方式進行，如針對學(xué)生身體的舒適度、情緒狀態(tài)、教學(xué)活動的趣味性、學(xué)生的參與熱情、教師的手勢動作對語言理解的作用等進行調(diào)查。教師評價則需要教師自己對教學(xué)各個環(huán)節(jié)進行觀察記錄反思，找出存在的問題，在教學(xué)中進行改進。教師還可以請其他教師參與教學(xué)過程，進行合作教學(xué)，共同探討教學(xué)問題，提高教學(xué)效果。

5 結(jié) 語

具身認(rèn)知理論雖然已在教育學(xué)、語言學(xué)等領(lǐng)域加以運用，但將具身認(rèn)知與大學(xué)英語教學(xué)實踐結(jié)合的研究仍較缺乏。英語學(xué)習(xí)也是身、心、環(huán)境融為一體的認(rèn)知過程。隨著具身認(rèn)知理論的日漸成熟和現(xiàn)代信息技術(shù)的逐步發(fā)展，對離身英語教學(xué)的改革成為必然?；诰呱碚J(rèn)知理論，構(gòu)建大學(xué)英語具身教學(xué)模式為大學(xué)英語教學(xué)提供了直接的可操作的指導(dǎo)，實現(xiàn)身心融合的英語教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效果。當(dāng)然，在大學(xué)英語具身教學(xué)模式下，每一個具體的教學(xué)環(huán)節(jié)實施細節(jié)還有待進一步研究，例如如何更好地利用先進的技術(shù)手段設(shè)計語言學(xué)習(xí)的技術(shù)環(huán)境、如何科學(xué)地設(shè)計身體參與程度層級表進行語言教學(xué)評價、如何在線上英語學(xué)習(xí)中實現(xiàn)身體參與等。此外，盡管已有大量實證研究證實了語言理解的具身觀，也有研究表明身體參與可以提高語言成績，但是運用具身教學(xué)模式能夠多大程度提高大學(xué)英語教學(xué)效果還有待通過教學(xué)實驗進一步驗證。