外語教學領(lǐng)域吸收的若干跨文化交際概念①以Principles of Language Learning and Teaching 的六個版本為例

◎王 強

1 前 言

跨文化能力早已從商務(wù)培訓(xùn)、跨國人口流動等領(lǐng)域，逐漸進入外語教學領(lǐng)域，成為其中的熱點話題。然而，跨文化能力成為教育政策的一部分，甚至成為學界熱詞，“并不等于它已經(jīng)真正落實在教學者的頭腦中和課堂中”。（Diaz，2013：ix-x）因此，有必要盤點外語教學界吸收了跨文化研究的哪些成果，在吸收的過程中有哪些特點，在哪些方面有所滯后等問題；只有通過梳理語言教學的跨文化研究動態(tài)，才能揭示語言教學界對跨文化研究成果的吸收和借鑒，歸納其階段性特點以及對外語教學的啟示。

2 跨文化研究的概念

H. Douglas Brown 曾長期擔任Language Learning（《語言學習》期刊）的主編，是較早地關(guān)注文化和交際的應(yīng)用語言學家。他先后以Principles of Language Learning and Teaching 為題撰寫了六個版本。第一版于1980 年出版，之后每7 年推出一個新版本，而且在每個版本中都有相應(yīng)的交際和文化內(nèi)容?？紤]到他在語言教學領(lǐng)域的貢獻和學術(shù)影響力，加上他出版著作的時間跨度和間隔，他的著作反映了過去近半個世紀語言教學領(lǐng)域?qū)W者對跨文化交際理論的吸收和運用情況。

早在該書第一版，H. Douglas Brown 就提出，學習第二門語言就是在習得第二身份和第二文化，并介紹了濡化、文化休克、社會距離、刻板印象、文化、薩丕爾——沃爾夫假說等概念。（Brown，1980）隨后的5 個版本以不同的詳略程度和不同的邏輯層次展示這些概念以及它們各自與語言教學的關(guān)系。本文將沿著時間的縱軸，分別關(guān)注各個版本如何呈現(xiàn)這些跨文化研究的概念以及各個版本如何探討它們對語言教學的意義。

2.1 濡 化

濡化是一個學習的過程，指的是學習新文化體系的一些做法和思維方式，是跨文化適應(yīng)的一部分。（陳國明、安然，2010）第一版將濡化列為跨文化交際的第一個概念，認為研究第二語言學習和第二文化學習關(guān)系時，必須考慮不同的語言學習情境，因為在不同的語言學習情境下濡化程度并不相同。在前三個版本中，濡化一直是重要的概念，而且出現(xiàn)在開篇位置。（Brown，1980，1987，1993）之后，濡化的地位逐漸下降。2000 年的第四版將濡化放入第二文化習得中，與文化休克等概念并列。（Brown，2000）第六版將濡化放置在跨文化研究的里程碑中。（Brown，2014）

從時間上看，濡化概念在該書各版本中的地位變化反映了跨文化研究者對這個概念不斷深化的認識。在早期，跨文化研究人員認為，文化接觸的后果是弱勢文化發(fā)生更大的變化，而且趨向強勢文化，最終朝著同質(zhì)化方向發(fā)展。由于外語教學或多或少會涉及文化接觸，在外語教學研究中濡化被賦予相當高的地位。后來，學者發(fā)現(xiàn)文化接觸的情況并不簡單，而是呈現(xiàn)出融入、維持和分離等多種局面。（Berry，2019）于是，濡化不再是一個絕對的概念，其發(fā)展路徑也不是必然的，濡化概念因此在外語教學領(lǐng)域日漸式微。最近，跨文化學者又開始重視濡化并且擴展了其內(nèi)涵，包括遠程濡化。隨著互聯(lián)網(wǎng)和跨國社交媒體的飛速發(fā)展，人們在不涉足外國的情況下就能接觸到其他社會的價值觀和行為模式并且受到其影響。（Schwartz，2020）這些新趨勢目前還沒有體現(xiàn)在最新版本中；其理論意義和教學啟發(fā)也沒有在外語教學領(lǐng)域引起廣泛的討論。

在當代中國社會，接觸并批判地吸收外來文化構(gòu)成了外語教育的組成部分，也是課程思政的要求和使命擔當。（夏文紅、何芳，2019）在中國，各學段的外語教學能否以及如何培養(yǎng)學生對民族文化的自信，關(guān)系到構(gòu)筑中國精神、弘揚中國價值以及凝聚中國力量。濡化作為外語學習過程中的心理現(xiàn)象，關(guān)乎學習者對他者文化和母語文化的認同及其消長，必須引起重視，落實到教學任務(wù)設(shè)計。

2.2 文化休克

文化休克最早是用于描述人類學家進入不同文化群體時經(jīng)歷的困惑體驗。后來由跨文化學者Kalervo Oberg 在其論文中擴展到進入其他文化群體的所有人，并指出他們要經(jīng)歷“蜜月——危機——恢復(fù)——調(diào)整”周期模型以及焦慮、無助等癥狀。（Oberg，1960）

在最初的版本中，文化休克是和濡化放在一個層次上討論的。從20 世紀80 年代末的第二版到第五版，文化休克一直被放在濡化或第二語言習得概念之下。第六版將文化休克與濡化并列，但是不再占據(jù)重要的位置，體現(xiàn)了文化休克在跨文化研究領(lǐng)域的發(fā)展歷程。（Brown，2014）當初，K. Oberg 將文化休克描述為一種 “病癥”，似乎篤定它是一種壞事。（Oberg，1960）然而，自從K. Oberg 將其理論化以來，許多研究者發(fā)現(xiàn)文化休克等文化適應(yīng)的路徑與模式是復(fù)雜的，其癥狀和發(fā)展階段受到個體性格等因素的影響，而且現(xiàn)實中跨文化活動的親歷者對“文化休克”這個詞并不認同，甚至有抵觸情緒。（van der Zee and van Oudenhoven，2013）可見，在跨文化領(lǐng)域，文化休克也是一個多元、復(fù)雜的概念，不應(yīng)該將其視為單一、純粹的變量進行考慮。

H. Douglas Brown 是從普遍意義上考慮語言學習的原則，包括各種學習外語或第二語言的情況，論證了“語言學習者也是文化學習者”（Ward，Bochner，and Furnham，2001），涉及了文化休克的概念，但是沒有充分討論。在這個問題上，國內(nèi)外語教學領(lǐng)域的研究存在兩點不足。一方面，許多研究不管該概念的具體所指，不考慮理論的適切性。例如，在大學英語教學領(lǐng)域探討所謂的“文化休克”，刊發(fā)的論文數(shù)量持續(xù)走高，占用了教育類期刊的學術(shù)討論空間。另一方面，我國教育國際化的趨勢越來越明朗，留學生來華和學生出國以及外派職員不斷增多，文化休克研究的必要性逐漸浮現(xiàn)，針對這些群體的研究反而踟躕不前。這兩點值得國內(nèi)學者借鑒和改進，在適切的領(lǐng)域開展文化休克研究和應(yīng)對策略研究。

2.3 社會距離

在人類學領(lǐng)域，社會距離指的是包括人類在內(nèi)的動物的心理距離，無論靠近還是遠離，只要超過了這個距離他們就會感到不適。（Hall，1990）顯然，H. Douglas Brown 的理解和Edward T. Hall 的定義是不同的，他最初將社會距離定義為“針對個人而言，兩種文化在認知和情感上的距離”，認為社會距離越大，學習第二語言的難度越大。（Brown，1980）第三版突出了“最優(yōu)社會距離”概念并且將之與當時流行的“感知到的社會距離”并列在顯要位置。（Brown，1993）世紀之交，社會距離仍然是作為一個影響語言學習效果的社會文化因素來考慮的，討論了社會距離與“洋涇浜化（pidginization）”的關(guān)系，進一步降低“感知到的社會距離”的地位。（Brown，2000）在第五版中，社會距離雖然存在，但是地位明顯下降。（Brown，2007）在第六版中，社會距離已經(jīng)被放到了跨文化研究的里程碑中了，與文化休克、濡化等概念并列。（Brown，2014）

關(guān)于社會距離，H. Douglas Brown 的基本立場是學習者語言的發(fā)展應(yīng)該與文化的發(fā)展相適應(yīng)；如果在文化學習上沒有進展，語言的發(fā)展也會受局限，出現(xiàn)所謂的“石化”和“洋涇浜化”的現(xiàn)象?；诘谝话嫣岢龅淖顑?yōu)社會距離的理論，他提出了“文化關(guān)鍵期假說”，認為語言學習的社會文化研究證明了這個假說。他建議教師分析學習者所處的文化學習階段，幫助學習者在文化學習上取得相應(yīng)的進步。（Brown，2014：189）

國內(nèi)涉及社會距離的文獻集中在少數(shù)民族教育和中文國際教育領(lǐng)域。相比之下，外語教學領(lǐng)域的研究很少關(guān)注社會距離，很少討論群體認同、社會距離等因素如何影響學習者的跨文化態(tài)度、如何影響他們的語言學習等。

2.4 刻板印象

刻板印象又稱“文化定型”，是基于局外人的種族中心主義視角而產(chǎn)生的僵化概述，是在跨文化交際中不可回避的心理現(xiàn)象。從社會心理學的角度看，它是幫助個體簡化信息、把自己與來自不同文化體系的組外人或局外人區(qū)分開的一個常見分類方式。從跨文化角度看，它往往暗中標榜自身群體的優(yōu)越性，引發(fā)偏見、不包容以及跨文化沖突。（Kochman and Mavrelis，2015；UNESCO，2009）刻板印象可分為對他者的刻板印象（heterostereotype）和自我刻板印象(autostereotype)。前者是對其他群體成員特征和價值觀的感知，經(jīng)常包括對該群體成員的僵化描述和過度概括 ；后者是某一個社會和文化群體對自身群體成員特征和價值觀的感知和表述。（Miller adn Madani，2013）

H. Douglas Brown 很早就關(guān)注外語教學中的刻板印象。從第二版到第五版，他一直將其放在《社會文化因素》章節(jié)。第六版將其與文化和身份等話題合并討論，指出刻板印象在描述所謂某種文化的“典型”成員方面也許是準確的，但它無法準確描述某個具體的個人，因為每個人都是獨特的，我們無法用某種過度概括的結(jié)論來解釋個人的行為特點。然而，作為語言教學領(lǐng)域的典型代表，他對刻板印象的分類、成因和危害以及應(yīng)對方法討論得不夠。關(guān)于我們?nèi)绾胃爬澄幕后w的特征以及如何將類似的概括納入教學，該書的各個版本均沒有給出答案。

在我國外語教學界，跨文化外語教學的目標體系已經(jīng)包含了避免簡單化地看待其他文化等內(nèi)容。例如，《高等學校外語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》就將掌握跨文化研究理論知識和分析方法列為跨文化能力的內(nèi)容，相應(yīng)的實施路徑也在探索。然而，上文提到的自我刻板印象卻被普遍忽視了。國外早期的跨文化學者提出了諸如“權(quán)力距離”“不確定性規(guī)避”“個體主義/集體主義”“男性化/女性化”“長期取向/短期取向”等（Hofstede，1980；Hofstede and Hofstede，2005）。很多維度對相應(yīng)文化群體和個人的描述是不準確的，甚至不乏東方主義色彩濃厚的刻板印象。長期以來應(yīng)用語言學界在西方文化和東亞文化之間生硬地劃出一條邊界，將東亞文化視為“傳統(tǒng)、同質(zhì)的、集體主義的，強調(diào)和諧，不重視個性表達和創(chuàng)造性”；同時“為美國等西方文化貼上個人主義、自我表達和批判性思考”等標簽。（Kubota，1999：11；Kumaravadivelu，2003：710；Gong and Holliday，2013：45）。如果這些描述經(jīng)由各種媒體進入外語學習者的閱讀范圍，導(dǎo)致外語學習者生搬硬套、主動認領(lǐng)這些刻板印象，就可能形成頑固的自我刻板印象，矮化自身文化群體，影響文化認同。（Miller and Madani，2013）這一點非常值得引起國內(nèi)外語教學界重視，應(yīng)被納入課程思政的范圍，引導(dǎo)學習者批判性地看待外國學者對中國文化的描述。

2.5 文 化

H. Douglas Brown 早期的版本將文化歸入“情感變量”，認為文化沖突關(guān)系到學習動機等因素。（Brown，1980）在第四版，H. Douglas Brown 表示 “很顯然，文化在第二語言學習中變得非常重要”（Brown，2000：178），但它所在章節(jié)要討論的話題僅僅局限在“學習第二語言與學習第二語言文化語境關(guān)系的若干方面”。（Brown，2000）從第五版開始，作者對文化的定義才不再局限于“生活方式”和“集體身份”，開始強調(diào)文化的動態(tài)性、系統(tǒng)性、群體性、文化的要素、代際傳播、隨著時間而變化等特點。第六版將文化列入《語言、文化和身份》章節(jié)，凸顯了文化在語言教學中的地位。

在外語教學中，教材是工作藍圖。（Ellis，2016）文化教學離不開外語教材。（Risager，2011：485-499） 在ELT Journal、 System、 The Modern Language Journal、Language Learning、Foreign Language Annals 等各期刊自創(chuàng)刊到20 世紀90 年代的教材評價論文中，文化內(nèi)容是教材研究文獻中的常見主題，但當時的文化教學目的也僅僅限于輔助語言學習。20 世紀90 年代晚期以后，文化教學在外語教學中才有了一席之地，它自身的價值才被認識到，與H. Douglas Brown 第四版的出版時間吻合。

世紀之初，我國外語教學界也表達了對文化教學的重視，不同于西方學者討論教材對性別角色的塑造、（Graci，1992）特定族裔形象等社會因素的表征，（Ashour，1997）中國學者更多關(guān)注中國文化知識的缺失，（從叢，2000）他們按照國別將教材選篇的文化進行劃分，統(tǒng)計中國文化知識和英語母語文化知識的選篇在教材中的各自占比，仍然停留在國別分析階段，沒有體現(xiàn)面向跨文化能力的視角。（王強，2018）在新時代，通過開展教學活動確保學習者能掌握優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化已經(jīng)成為外語教學研究的使命。為此，外語教學界需要積極地從跨文化外語教學中挖掘課程思政的資源，如可以將中國特色社會主義思想和概念納入高校外語教學內(nèi)容，豐富學習者的思想世界；同時，可以通過搭配一般文化和特定文化選篇來培養(yǎng)跨文化敏感度，（孫有中，Bennett，2017）以及通過優(yōu)化選篇來揭示并幫助學習者克服本質(zhì)主義。（Holliday，1999）

2.6 薩丕爾——沃爾夫假說

作為研究外語和第二語言教學的學者，H. Douglas Brown早在1980年就關(guān)注了語言、思維與文化之間的關(guān)系，認為必須思考語言、思維與文化的問題。在六個版本中，他的基本立場保持一致：既列舉了語言在詞、句和語篇層次上影響思維的例子，也列舉了文化模式、風俗等透過語言表達的現(xiàn)實；他指出語言決定思維還是思維決定語言的爭論沒有意義，進而補充介紹了大多數(shù)語言學家對這個議題的看法，即語言與文化互相影響；不同文化的世界觀各不相同，用于表達這些世界觀的語言也因此各異；學習者用外語思維固然不容易，但是他們可以用自身的經(jīng)驗來輔助學習外語，而不需要重新學習思維。

然而，H. Douglas Brown 的立場在各版本中又體現(xiàn)出微妙的變化。第一版似乎有十足的把握，通過的實證研究來證明“薩丕爾——沃爾夫假說”是錯誤的，（Brown, 1980）并且引述了其他學者的一段論述，認為后者更強烈地證明了沃爾夫假說的謬誤之處。（Wardhaugh, 1976）然而，在時隔7 年之后的第二版中，面對這個爭議的問題，H. Douglas Brown 的立場發(fā)生了轉(zhuǎn)變：一方面，第二版保留了R. Wardhaugh 的引文，將其視為“薩丕爾——沃爾夫假說”的對立觀點；另一方面，緊隨其后，又指出“薩丕爾——沃爾夫假說”被許多語言學家和其他學者誤讀，之前的批判文章竟然成了誤讀的反面典型，劇情完全逆轉(zhuǎn)。通過引用Clarke, Losoff, McCracken, Rood（1984）的綜述，他指出“薩丕爾——沃爾夫假說”并不是許多人理解的那種單向度的、絕對的因果關(guān)系，那些將其觀點簡單化的做法恰恰遮蔽了沃爾夫理論的價值。后續(xù)版本延續(xù)了這個態(tài)度，如在講述語言思維與文化的關(guān)系時，最新的第六版指出，我們表達某個思想的方式影響著我們對這個思想的認知。與此同時，他提醒人們：如果某種語言缺乏某個概念，那個語言群體的人們未必無法理解和表達這個概念。他還緊接著指出，將該假說稱為“語言決定論”的強勢版本是有失偏頗的，“語言相對論”更為恰當。（Brown，2014）

六個版本針對“薩丕爾——沃爾夫假說”的認識不斷演化。這對于我們國內(nèi)英語和其他語言教學的啟示如下：語言固然有能力影響我們看世界的方式，但是第二語學習者不需要重新學習如何思考，他們完全可以利用已有的經(jīng)驗來學習新語言并且獲得新的文化身份或者重塑文化身份。（Brown，2014）基于這個認識，更多的外語教學研究人員在分析“語言——文化——思維”關(guān)系時不至于陷入重復(fù)建設(shè)，不將三者之間的關(guān)系夸大為決定性的關(guān)系。在高校外語教學中，我們可以通過對比不同語言的關(guān)鍵詞來幫助學習者理解相應(yīng)的文化（Wierzbicka，1997），而且這種比較有益于增進教師和學習者對相應(yīng)語言群體文化的認識。

2.7 跨文化能力

直到2007 年， 跨文化能力的教學才出現(xiàn)在H. Douglas Brown 的書中， 比International Journal of Intercultural Relations 期刊的相關(guān)討論晚了近20 年。即便在第五版中，跨文化能力教學的初衷也是單純地建立在幫助第二語言學習者克服“心理障礙和不良影響”之上，初步涉及了培養(yǎng)文化意識等內(nèi)容，緊接著就介紹Geert Hofstede 的四個文化價值觀范疇。（Brown，2007）如果說前半部分關(guān)于文化意識的內(nèi)容與跨文化能力有關(guān)的話，價值觀范疇部分與跨文化能力的關(guān)系就比較遠了，因為他認為這四個范疇的知識僅僅是為了幫助教師彌合自己和學生預(yù)期之間的差距，減少沖突。在最新的第六版中，他指出，語言、思維與文化是第二語言學習者必須面對的一整套議題，他們不僅需要掌握交際能力，還需要掌握跨文化能力，這種能力涉及話語世界、不同文化的價值觀和身份、意義的構(gòu)建、自我、符號系統(tǒng)等內(nèi)容，這些都隱蔽在所謂“有效溝通”的表面之下。（Brown，2014）

作為語言教學的專家，H. Douglas Brown 持續(xù)關(guān)注文化議題的最新研究成果，并且不斷將相關(guān)討論推向深入，但是他的六個版本也存在一些缺點，如他沒有充分挖掘跨文化能力和他自己之前提出的最優(yōu)社會距離以及文化關(guān)鍵期理論之間的聯(lián)系，也沒有指出培養(yǎng)跨文化能力對于語言習得的意義。

與之類似，國內(nèi)近年來出臺了一系列英語教學指導(dǎo)文件，如針對基礎(chǔ)階段英語教學的《普通高中英語課程標準（2017 年版）》、針對非英語專業(yè)的《大學英語教學指南》，以及為了落實《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》而制定的《英語專業(yè)本科教學指南》。上述文件已經(jīng)將跨文化能力視為培養(yǎng)目標的組成部分，（周學恒、戰(zhàn)菊，2016）卻很少提到培養(yǎng)跨文化能力的路徑。（王強，2016）在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中，主題為“跨文化”和“英語”或“外語”的核心期刊論文重點討論“跨文化能力”“交際能力”等抽象的理論概念，關(guān)注面向中國外語教學的跨文化能力構(gòu)建，緊隨其后的是“外語教學”“大學英語教學”“英語教學”等教學環(huán)境概念，而圍繞“培養(yǎng)策略”等具體落實的討論較少，只能勉強排第30 位，僅有少數(shù)研究提出教學建議，如王強 （2018）通過分析三套大學英語閱讀教材的跨文化教學任務(wù)提出如何培養(yǎng)“批判性文化意識”等教學建議。

3 總 結(jié)

在吸收跨文化交際研究成果方面，H. Douglas Brown 所著的Principles of Language Learning and Teaching 的六個版本可清晰地分為兩個發(fā)展階段。2000 年之前的三個版本討論語言學習的社會文化因素時，是著眼于語言學習的效果，少量地借用人類學和文化人類學的研究成果。從2000 版開始，文化學習逐漸得到重視。到2007 版和2014版，文化教學或跨文化能力教學才被正式提上日程，借鑒的成果多數(shù)來自同時從事跨文化和語言教學的學者。這不是人們常說的某種轉(zhuǎn)向，只是表明作為應(yīng)用語言學者，H. Douglas Brown 逐漸認識到了跨文化研究特別是跨文化能力相關(guān)在語言學習中的角色。

語言教學專著Principles of Language Learning and Teaching 六個版本的演化體現(xiàn)了H. Douglas Brown 跟隨理論前沿并且批判性地消化吸收的態(tài)度。在后教學法時代，這本專著仍然能夠歷久不衰，其長處在于它對教學原則的獨到理解。他對跨文化研究的吸收就是很好的例證，代表了相當一部分外語教學領(lǐng)域的學者，他們從多個角度關(guān)注跨文化能力。（Risager，2011）

放眼同時期的整個語言教學領(lǐng)域，國內(nèi)外學者對跨文化研究理論的吸收存在兩個局限。一方面，當人類學家和跨文化學者簡單化看待沃爾夫假說的時候，語言教學界亦步亦趨；當人類學家認識到其復(fù)雜性并開始批判性地看待它的時候，語言教學界卻沒有與之同步。另一方面，對理論的實踐意義探索較少。以文化休克為例，雖然H. Douglas Brown 很早就使用了不同于K. Oberg 的語氣，不將其視為病癥而且能夠吸收一些批判性的看法，但是他并沒有針對實踐操作探索相應(yīng)的實踐意義和原則，更沒有從外語教學的社會文化維度去開展實證研究來證明或證偽。

總體而言，外語教學領(lǐng)域目前對跨文化交際研究的吸收和借鑒是遠遠不夠的。上述跨文化交際研究的概念從不同角度為跨文化能力培養(yǎng)提供了思路：國內(nèi)的外語教學研究學者需要吸收跨文化研究的最新成果；與此同時，針對具體的跨文化理論和研究發(fā)現(xiàn)，我們要批判地分析和驗證，從中挖掘課程思政的教學資源，從而推進跨文化外語教學，更有效地培養(yǎng)學習者的跨文化能力。