《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》下的學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)改革與實踐探究

楊 利 霞

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

為了培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師隊伍，2012年2月，教育部頒發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，提出了“師德為先”“幼兒為本”“能力為重”“終身學(xué)習(xí)”的基本理念，該標(biāo)準(zhǔn)在強(qiáng)調(diào)專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識的同時，對幼兒教師專業(yè)能力提出了新的要求?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是高校培養(yǎng)幼兒教師的重要依據(jù)，為高校學(xué)前教育專業(yè)的課程改革提供了新的思路和方向。

學(xué)前心理學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程，結(jié)合《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等素質(zhì)要求，審視當(dāng)前部分高校學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的學(xué)前心理學(xué)課程，不難發(fā)現(xiàn)，該課程在課程目標(biāo)定位與落實、內(nèi)容選擇與組織、教學(xué)實施和評價等方面都存在一些問題，這些問題導(dǎo)致學(xué)前心理學(xué)這門課程在專業(yè)課程中并未發(fā)揮應(yīng)有的作用，學(xué)生并未形成與這門課程相關(guān)的分析、解決問題的能力和專業(yè)理念?；诖?，學(xué)前心理學(xué)的課程改革已經(jīng)成為必然趨勢。本文通過分析學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)中存在的問題，結(jié)合該課程改革已取得的經(jīng)驗，重點提出該課程改革的思路和舉措，以期為該課程的教學(xué)提供指導(dǎo)。

一、學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)中存在的問題

學(xué)前心理學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)的一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課程，作為一門理論性與實踐性并重的課程，對學(xué)前兒童發(fā)展和教育具有重要的指導(dǎo)意義。然而，在當(dāng)前高校教學(xué)中，學(xué)前心理學(xué)課程過于重視理論知識，對教育實踐關(guān)注不夠，對學(xué)生專業(yè)實踐能力和專業(yè)理念的培養(yǎng)有所忽視。

(一)課程目標(biāo)中以知識學(xué)習(xí)為重，對專業(yè)能力、專業(yè)情感與態(tài)度的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)不夠

審視多份學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)前心理學(xué)課程大綱發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的課程大綱都從認(rèn)知、技能與能力、情感與態(tài)度三方面闡述了教學(xué)目標(biāo)，但在教學(xué)實踐過程中，教師并未真正落實諸多目標(biāo)，以“知識”為重仍是普遍存在的問題。教師在課堂上講解學(xué)前心理學(xué)的基本概念、學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點和規(guī)律。學(xué)生理解并識記這些知識，甚至不理解地機(jī)械識記。教師的教和學(xué)生的學(xué)全部定位在“知識”層面，至于如何運(yùn)用學(xué)前心理學(xué)的知識觀察、研究幼兒，分析、解決和改善教育實踐中的問題，在課程教學(xué)中涉及很少，這與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中“能力為重”的教育理念并不相符。目前高等師范院校中，學(xué)前心理學(xué)課程主要開設(shè)在大一和大二階段。這兩個階段是學(xué)生形成專業(yè)興趣、產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同的重要時期，通過學(xué)前心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生產(chǎn)生對專業(yè)的興趣，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感和對專業(yè)的熱愛，形成正確的兒童觀，這些應(yīng)該是這門課程的高層次目標(biāo)。而反觀學(xué)前心理學(xué)課程實踐，由于教師對課程目標(biāo)缺乏全面、深入的把握，導(dǎo)致這些高層次目標(biāo)并未真正在教學(xué)中落實。

(二)課程內(nèi)容量大，理論知識點繁多

目前高校學(xué)前心理學(xué)課程的教材，多出自北京師范大學(xué)出版社、華東師范大學(xué)出版社、高等教育出版社等，以陳幗眉、秦金亮、王振宇、周念麗、張永紅等研究者編著的教材居多。筆者對內(nèi)容進(jìn)行了分析和匯總，每種教材平均有12章內(nèi)容，每章平均有4～5節(jié)內(nèi)容，涉及學(xué)前心理學(xué)緒論、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本理論、學(xué)前兒童感知覺的發(fā)展、學(xué)前兒童注意的發(fā)展、學(xué)前兒童記憶的發(fā)展、學(xué)前兒童情緒情感的發(fā)展、學(xué)前兒童個性和社會性的發(fā)展等內(nèi)容，概念多、理論知識點繁雜、課程內(nèi)容量較大。

目前高等師范院校中，一些學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)前心理學(xué)課程會在普通心理學(xué)這一先修課程的基礎(chǔ)上開設(shè)，而一些高校并未開設(shè)普通心理學(xué)課程。在縮減學(xué)分，壓縮學(xué)時的情況下，對沒有心理學(xué)基礎(chǔ)的大一學(xué)生來說，僅僅在48～64學(xué)時內(nèi)完成課程學(xué)習(xí)，其課程內(nèi)容量大、學(xué)習(xí)難度大的問題更加凸顯。

(三)課程教學(xué)方式單一、陳舊

筆者訪談過三位高校的學(xué)前心理學(xué)課程授課教師，結(jié)合筆者的課堂觀摩，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：目前很多高校的學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)依舊采用傳統(tǒng)的模式，教師借助于教材或者多媒體課件進(jìn)行講授，教學(xué)以教師、教材為中心，灌輸式和填鴨式教學(xué)普遍存在。一位具有12年教齡的老師曾經(jīng)感慨道：“每次上課都特別累，我在拼命地講知識點，學(xué)生在奮力地記筆記”。這種教師滿堂灌講解知識點、學(xué)生唯筆記學(xué)習(xí)的教學(xué)，沒有考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，沒有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和情感體驗，沒有發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)中始終處于被動狀態(tài)，進(jìn)而逐漸喪失了對課程學(xué)習(xí)的動力。這樣的教學(xué)方式很難培養(yǎng)出具有較強(qiáng)專業(yè)能力和終身學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，對將來學(xué)生的專業(yè)發(fā)展十分不利。

(四)課程教學(xué)評價單一，以終結(jié)性的知識考核為主

目前，很多高校都在進(jìn)行教學(xué)改革，其中，教學(xué)評價改革是重要部分。為了避免傳統(tǒng)的終結(jié)性評價重結(jié)果、輕過程的評價方式導(dǎo)致的不良學(xué)習(xí)方式，各高校開始探索將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)評價，以期加強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。審視學(xué)前心理學(xué)的課程評價，過程性評價以課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)筆記、作業(yè)和小組合作居多，其中學(xué)習(xí)筆記和作業(yè)本質(zhì)上是對知識的考核。期末的考核評價以卷面考試為主，主要考核的是理論知識，對能力素質(zhì)的考核較少。這樣的教學(xué)評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)向是指向于知識學(xué)習(xí)的，對教師教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的評價也是側(cè)重于知識層面目標(biāo)的實現(xiàn)，而對學(xué)生專業(yè)能力和專業(yè)情感的提升導(dǎo)向并未體現(xiàn)出來。

二、學(xué)前心理學(xué)課程改革的思路和舉措

一門課程的改革是一個系統(tǒng)的工程，涉及從課程理念到課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價等諸多要素的系統(tǒng)的、全方位的改革。學(xué)前心理學(xué)課程改革以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提倡的“師德為先”“能力為重”的理念為導(dǎo)向，嘗試從課程教學(xué)的諸多要素建構(gòu)起該課程改革的思路和體系。

(一)課程目標(biāo)定位：知識為基、能力為重、情感與理念為魂

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)“專業(yè)理念與師德”和“專業(yè)能力”。在14個領(lǐng)域中，專業(yè)理念居于首要位置，包括職業(yè)理解與認(rèn)識、對幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域，基本要求共20條，占全部基本內(nèi)容條目的32%。在14個領(lǐng)域中，“專業(yè)能力”領(lǐng)域共有7個，占了50%，包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用的能力、一日生活組織與保育的能力、支持與引導(dǎo)游戲活動的能力、計劃與實施教育活動的能力等，這些專業(yè)理念和能力是建立在具備理解幼兒心理特點的能力基礎(chǔ)上的。

對照《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，傳統(tǒng)學(xué)前心理學(xué)課程目標(biāo)中重知識學(xué)習(xí)，輕能力和情感、理念培養(yǎng)的現(xiàn)狀與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求相去甚遠(yuǎn)。針對這一現(xiàn)狀，如何尋求突破？首先，需要重新定位學(xué)前心理學(xué)這門課程的目標(biāo)，應(yīng)突出三方面的教學(xué)目標(biāo)：一是知識方面，即了解心理學(xué)的基本理論知識；掌握學(xué)前心理學(xué)的基本概念、理論和研究方法；掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本特點。二是能力方面，即初步形成研究學(xué)前兒童心理的基本能力；具備初步的分析學(xué)前兒童心理現(xiàn)象的能力和促進(jìn)學(xué)前兒童心理發(fā)展的能力；具備初步的干預(yù)學(xué)前兒童心理問題的能力。三是情感態(tài)度方面，即具有濃厚的觀察和研究幼兒的興趣；具有科學(xué)的兒童觀，熱愛幼兒、熱愛學(xué)前教育專業(yè)和幼兒教育事業(yè)；具有較完善的心理素養(yǎng)和個性品質(zhì)。其次，要處理好這三個目標(biāo)之間的關(guān)系。它們之間是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的：其中知識具有奠基性作用，是基礎(chǔ)性目標(biāo)；能力和情感素質(zhì)是在知識的掌握、建構(gòu)、內(nèi)化和運(yùn)用的過程中形成的。能力是內(nèi)化了的知識的綜合體現(xiàn)，情感、態(tài)度、價值觀則體現(xiàn)了以學(xué)生為本，強(qiáng)調(diào)在知識、能力基礎(chǔ)上人格的提升，是高層次的目標(biāo)。既然三者之間是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，那么我們在教學(xué)中僅僅關(guān)注其中一方面是不可能實現(xiàn)課程教學(xué)的全部目標(biāo)的。目前學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)，僅僅停留在追求知識目標(biāo)這一外顯的、基礎(chǔ)性目標(biāo)層次上。如何在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生運(yùn)用知識分析幼兒心理現(xiàn)象和解決問題的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的兒童觀及對專業(yè)的興趣和認(rèn)同，激發(fā)其專業(yè)情感，是課程目標(biāo)突破的重難點。

以一次學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)為例，在“學(xué)前兒童自我意識的形成與教育”的課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是：1.掌握學(xué)前兒童自我意識的形成階段，理解幼兒自我意識產(chǎn)生的突出表現(xiàn)；2.能夠正確認(rèn)識學(xué)前兒童自我意識的突出表現(xiàn)并能對其進(jìn)行正確引導(dǎo)和教育；3.理解、熱愛幼兒，為樹立正確的兒童觀奠定心理學(xué)基礎(chǔ)。教學(xué)過程中，教師先呈現(xiàn)幼兒在生活中自我意識產(chǎn)生引發(fā)的行為案例視頻，提出問題：“為什么孩子這么‘固執(zhí)’，該怎么辦？”引導(dǎo)學(xué)生初步思考案例中幼兒行為的實質(zhì)。之后，教師重點講解自我意識的概念和形成過程，通過設(shè)置關(guān)鍵問題，引發(fā)學(xué)生思考：幼兒自我意識產(chǎn)生有哪些突出的表現(xiàn)？怎樣引導(dǎo)和教育這個階段的幼兒？學(xué)生小組討論后發(fā)表看法和建議。最后，教師總結(jié)學(xué)前兒童自我意識教育的重點，進(jìn)一步提升理念——理解幼兒的心理特征和規(guī)律是引導(dǎo)和教育幼兒的前提和基礎(chǔ)。這個過程中，既有基本概念和原理的講解，又有運(yùn)用原理分析、解決問題的能力培養(yǎng)，還滲透了對學(xué)生專業(yè)理念的引導(dǎo)，較全面地實現(xiàn)了本次課程的教學(xué)目標(biāo)。

(二)提煉、整合課程內(nèi)容，構(gòu)建模塊化教學(xué)內(nèi)容體系

學(xué)前心理學(xué)課程章節(jié)內(nèi)容多、概念多、理論知識點繁雜、課程內(nèi)容量較大。以某師范院校為例，學(xué)前心理學(xué)課程開設(shè)在大一學(xué)年，課程改革之前共80學(xué)時，對于沒有心理學(xué)基礎(chǔ)的大一學(xué)生，課程難度較大。近些年，我國高等學(xué)校教育改革，其中一項舉措是在原有的基礎(chǔ)上削減教學(xué)總學(xué)時，這在一定程度上增加了教學(xué)的難度。教學(xué)總學(xué)時的削減，意味著課堂教學(xué)相對減少，但并不等于削減教學(xué)內(nèi)容，降低教學(xué)要求。[1]基于此，學(xué)前心理學(xué)課程內(nèi)容必須進(jìn)行精簡、提煉和整合，根據(jù)知識的邏輯順序，構(gòu)建模塊化教學(xué)體系，加強(qiáng)課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，凸顯課程體系化。經(jīng)初步探索，把之前的13章課程內(nèi)容整合為5大模塊，具體內(nèi)容如下：

1.學(xué)前兒童心理學(xué)緒論，包括學(xué)前兒童心理學(xué)概述、學(xué)前兒童心理發(fā)展的理論、學(xué)前兒童心理發(fā)展的影響因素及學(xué)前兒童心理學(xué)的研究方法；

2.學(xué)前兒童心理發(fā)展的年齡特征和教育，包括0～1歲、1～3歲和3～6歲這幾個不同年齡段的嬰幼兒的心理特征和教育；

3.學(xué)前兒童的認(rèn)知發(fā)展，包括學(xué)前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和語言的發(fā)展特征及規(guī)律；

4.學(xué)前兒童的情緒情感及社會性發(fā)展，包括學(xué)前兒童情緒情感、意志和社會性的發(fā)展特征及規(guī)律；

5.學(xué)前兒童的個性發(fā)展，包括學(xué)前兒童自我意識、氣質(zhì)、性格、能力的發(fā)展特征及規(guī)律。

除了整合課程內(nèi)容之外，還嘗試適當(dāng)刪減過多的、陳舊的實驗數(shù)據(jù)和過于零碎的知識點，增加學(xué)前心理學(xué)的最新研究成果，增加實用性內(nèi)容。例如：“學(xué)前兒童記憶”內(nèi)容中，教材中有很多多年前的關(guān)于兒童記憶的實驗研究，數(shù)據(jù)繁多且有陳舊傾向，在教學(xué)時，適當(dāng)刪減了這部分內(nèi)容；“學(xué)前兒童自我中心思維”教學(xué)中，增加了著名的“青花椰菜和餅干”的實驗；還增加了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》作為學(xué)前兒童心理分析的重要參考。

(三)以學(xué)生為主體，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，實現(xiàn)教、學(xué)、評一體化

哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克(Derek Bok)指出，在高校課程改革中，老師們討論更多的是教學(xué)內(nèi)容，殊不知，對大學(xué)生影響更深遠(yuǎn)的是教學(xué)方法。他認(rèn)為，教學(xué)方法甚至比教學(xué)內(nèi)容更重要，學(xué)生從學(xué)校獲得多少知識、什么樣的思維習(xí)慣和能力更多地取決于他們受教育的方式。學(xué)前心理學(xué)課程改革的重點，是改變傳統(tǒng)的以課堂講授為主甚至是唯一的教學(xué)方法，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體性。

當(dāng)然，傳統(tǒng)的講授法必不可少，在每個模塊的學(xué)習(xí)中，教師要精講基本概念和原理，幫助學(xué)生正確理解教學(xué)內(nèi)容。除此之外，教師有必要靈活運(yùn)用多種方法提升教學(xué)效果。

1.運(yùn)用經(jīng)典教學(xué)案例，強(qiáng)化課堂實踐教學(xué)

案例教學(xué)法使學(xué)生置身于充滿問題的真實情境中，并且激勵他們運(yùn)用課程知識來分析問題和找到切實可行的解決問題的方法。[2]在學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)中，教師可以采用以案例呈現(xiàn)的探究式教學(xué)方法，用經(jīng)典的案例導(dǎo)入，問題驅(qū)動，通過師生、生生的合作探究解決問題。教師要精心挑選、收集豐富的實踐案例，包括文本類的和視頻類的案例。相比文本類案例，視頻案例因其生動、動態(tài)、代入感強(qiáng)等特點，能更好地啟發(fā)學(xué)生思考。例如，在學(xué)習(xí)“學(xué)前兒童想象發(fā)展的特點”時，運(yùn)用兩段幼兒游戲的視頻，一個是幼兒角色扮演游戲，一個是幼兒的建構(gòu)游戲，引發(fā)學(xué)生思考、歸納幼兒初期想象的目的性、創(chuàng)造性、想象與現(xiàn)實的關(guān)系等方面的特點，教師在學(xué)生分析歸納的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉和總結(jié)幼兒想象發(fā)展的特點。再如，在學(xué)習(xí)“學(xué)前兒童注意發(fā)展的特點和影響因素”時，運(yùn)用幼兒園教學(xué)活動實錄。該活動是幼兒園小班的健康和社會領(lǐng)域的活動“陌生人給的東西我不要”，這個活動是某個幼兒園的公開課，很多教師和實習(xí)生在現(xiàn)場觀摩，是一個動態(tài)的、復(fù)雜的活動現(xiàn)場。播放實錄的過程中，讓學(xué)生分析幼兒注意發(fā)展的特點以及影響幼兒注意的因素。最后，師生一起分析活動中教師運(yùn)用哪些策略和方法吸引了幼兒的注意。課程結(jié)束時，教師又呈現(xiàn)了一個實習(xí)生組織的負(fù)向的未吸引到幼兒注意的教學(xué)活動實錄，作為自主完成的項目留給學(xué)生課下思考，進(jìn)一步鞏固這部分知識點，提升學(xué)生運(yùn)用知識分析、解決問題的能力。同時，這項任務(wù)也可作為過程性評價的一個組成項目，實現(xiàn)了教、學(xué)、評一體化，加強(qiáng)了學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。

2.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，設(shè)計多項小組合作探究活動

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，重視學(xué)生之間的互動、學(xué)生與教師之間的互動，從協(xié)作過程中探索問題，掌握知識。[3]學(xué)生可根據(jù)興趣、愛好、能力等自由分組，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。教師精心選取學(xué)前心理學(xué)的熱點或難點問題作為學(xué)生合作探究的主題。由于學(xué)前心理學(xué)課程理論性與實踐性并重的特點，合作探究的主題可以來自課程理論中的疑難問題、學(xué)前心理研究中的熱點問題，也可以取自幼兒生活和教育中的實踐問題。例如：早期教育中的感統(tǒng)訓(xùn)練是什么？幼兒注意品質(zhì)與學(xué)習(xí)之間有什么關(guān)系？如何引導(dǎo)兒童進(jìn)行情緒管理？二孩家庭中老大的心理發(fā)展會經(jīng)歷哪些？從心理層面分析，如何處理二孩家庭中老大和老二的關(guān)系？隔代撫養(yǎng)下的幼兒心理如何發(fā)展？在教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)程定期組織專題探究，引導(dǎo)學(xué)生查閱資料、組內(nèi)交流分工、形成研討報告、制作課件并進(jìn)行課堂匯報和成果展示，每個小組匯報后，其他小組提出疑問或者點評，最后由教師總結(jié)提升，并組織學(xué)生進(jìn)行自評和小組互評。在教學(xué)過程中，融入了評價環(huán)節(jié)，教、學(xué)、評實現(xiàn)一體化，既拓寬了學(xué)生的專業(yè)視野和知識，提升了學(xué)生的專業(yè)能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的專業(yè)敏感度和問題意識。

3.依托幼兒園見習(xí)觀摩，在真實場景中觀察、研究幼兒

根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)，師范類專業(yè)教育實踐課程不得少于18周。教育實踐課程包括教育見習(xí)(觀摩)、教育實習(xí)和教育研習(xí)三種實踐形式。據(jù)筆者了解，目前，高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)都會組織大一學(xué)生去幼兒園進(jìn)行為期1～2周的見習(xí)觀摩。以某師范院校為例，學(xué)生在大一第二學(xué)期中末期(第13～14教學(xué)周)會去幼兒園見習(xí)，這個階段，學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)已經(jīng)完成一大半，因此，教師可以圍繞課程內(nèi)容，設(shè)計見習(xí)觀摩的主題和任務(wù)，讓學(xué)生帶著任務(wù)有目的地進(jìn)入幼兒園觀摩學(xué)習(xí)。教師要設(shè)計合適的觀摩研究主題，例如，圍繞“幼兒心理發(fā)展的年齡特征”主題，可以設(shè)計以下見習(xí)內(nèi)容：(1)運(yùn)用觀察法，收集至少兩個案例，記錄幼兒園某一年齡班某一個或多個幼兒的行為表現(xiàn)，分析其心理發(fā)展的主要特點；(2)觀察幼兒在區(qū)角游戲、繪畫或者美工等活動中的行為表現(xiàn)及作品，分析幼兒的心理發(fā)展特點。再如，圍繞“學(xué)前兒童的認(rèn)知發(fā)展”主題，可以設(shè)計以下見習(xí)內(nèi)容：觀摩幼兒園教學(xué)或游戲活動，分析在活動中教師是如何根據(jù)幼兒的感知覺特點及感知覺規(guī)律來組織活動的，分析幼兒注意力發(fā)展的特點及教師是如何根據(jù)幼兒注意的特點來組織活動的，等等。學(xué)生圍繞見習(xí)主題進(jìn)入幼兒園進(jìn)行觀察；見習(xí)結(jié)束后，要求學(xué)生按小組商討見習(xí)主題；學(xué)生需要展開組內(nèi)交流分工，整合小組內(nèi)收集到的見習(xí)案例和內(nèi)容，制作課件并進(jìn)行課堂見習(xí)匯報和成果展示；每個小組匯報后，其他小組提出疑問或者點評；最后由教師總結(jié)提升，并組織學(xué)生進(jìn)行組內(nèi)自評和小組互評，整合教師的評價，納入小組和個人的過程性評價成績中。在這個教學(xué)活動中，融入了評價環(huán)節(jié)，教、學(xué)、評實現(xiàn)了一體化。

4.增加網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)課程平臺建設(shè)

2018年4月教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，這份行動計劃引領(lǐng)著全國教育信息化的改革，提出要積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，堅持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個性化、終身化的教育體系。在縮減學(xué)分和學(xué)時的背景下，利用網(wǎng)絡(luò)課程平臺把課堂學(xué)習(xí)延伸到課下，對學(xué)生自主性的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的提升大有益處。學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)的信息化，可以圍繞以下兩點進(jìn)行：第一，依托超星泛雅網(wǎng)絡(luò)平臺，豐富網(wǎng)絡(luò)課程資源庫，建立師生、生生網(wǎng)上交流平臺。資源庫除了包含常規(guī)的教學(xué)資料外，還應(yīng)該拓展課程資源，包括全國各類型的學(xué)前心理學(xué)精品課程資源、學(xué)習(xí)資料推薦、討論交流、試題庫、作業(yè)管理、答疑專欄、在線自測等。第二，探究多樣化的信息化教學(xué)方式。通過探究微課、慕課等在學(xué)前心理學(xué)課程中的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)前心理學(xué)課程教學(xué)的信息化。

(四)注重能力和情感態(tài)度考核，多種評價方式相結(jié)合

在學(xué)前心理學(xué)課程評價中，教師要轉(zhuǎn)變以往的以終結(jié)性評價為主的評價方式，從注重結(jié)果評價到注重過程評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，尤其注重考核學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)、專業(yè)能力等，更好地促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)和專業(yè)能力的提升。具體來說，教師可以圍繞教學(xué)案例分析、小組合作探究、教育見習(xí)這幾項重要項目完成的情況，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、作業(yè)和小組合作質(zhì)量等，在教學(xué)過程中融入評價，實現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。在對小組合作的評價中，可以采取組內(nèi)自評、小組互評和教師評價相結(jié)合的方式，調(diào)動學(xué)生參與小組合作學(xué)習(xí)的積極性和主動性。在重視過程性評價的基礎(chǔ)上，期末考試不僅要注重基礎(chǔ)知識考核，還應(yīng)加重對能力的考核，例如增加案例分析類和實際操作類的題目，重在考查學(xué)生是否具備了運(yùn)用學(xué)前心理學(xué)的知識去解決幼兒教育中的實際問題的能力，是否能夠?qū)⒒A(chǔ)理論和實踐運(yùn)用有效地結(jié)合起來。