拾級(jí)而上，提升群文閱讀有效性

莊國強(qiáng)

群文閱讀是近幾年悄然興起的群文閱讀教學(xué)的簡稱，其實(shí)踐模式具體來講是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，并圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。我們需要明確一點(diǎn)，群文閱讀一定不是為了擴(kuò)大閱讀量而擴(kuò)大閱讀量，它更注重文本的質(zhì)量以及多文本閱讀為學(xué)生帶來思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的變化。在高中語文的教學(xué)過程中，教師可以嘗試整合主題、問題引領(lǐng)、交流分享和總結(jié)歸納的教學(xué)思路，幫助學(xué)生在群文閱讀體驗(yàn)中形成明晰線索，推動(dòng)自主探究，激活發(fā)散思維，內(nèi)化認(rèn)知能力，拾級(jí)而上，回歸語文教學(xué)的本真，提升群文閱讀的有效性。

一、整合主題，形成明晰線索

群文閱讀有一條重要的特質(zhì)，就字眼來講，“群文”是相對(duì)“單篇”而言的，它不是“單篇”的簡單疊加，“群文”組合的機(jī)理是結(jié)構(gòu)化，在“群文閱讀”的語境中，閱讀文本以一定的邏輯關(guān)聯(lián)組合在一起，這種邏輯關(guān)聯(lián)可以外現(xiàn)為一定的“主題”，也可以內(nèi)隱為一個(gè)多元的“議題”，教師要通過整合主題的方式，為學(xué)生提供一條明晰的閱讀線索，幫助學(xué)生在比較、分析、判斷中提升閱讀能力。

例如，教師要設(shè)定好群文閱讀的主題，并選擇出適合的文本，展開具有聯(lián)系性、類比性的閱讀。以作者為線索就是一個(gè)思路，以蘇軾為線索，教師可以將他的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《定風(fēng)波》《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》《卜算子·黃州定慧院寓居作》這幾篇教材中要求學(xué)習(xí)和背誦的詩文組合閱讀。學(xué)生可以從群文閱讀中對(duì)作者、時(shí)代背景、人物經(jīng)歷、詩詞風(fēng)格等有整體性的梳理和了解。通過把蘇軾的詩詞組合，群文閱讀的形式，學(xué)生能直觀的感受到蘇軾的詩文內(nèi)容廣闊，風(fēng)格多樣，并且多以豪放為主，筆力縱橫，窮極變幻。并且詩詞與作者的經(jīng)歷是分不開的，結(jié)合他的經(jīng)歷和詩詞題材，學(xué)生也進(jìn)一步分析得出了作者前期的作品代表著他“具體的政治憂患”，而后期作品則將側(cè)重點(diǎn)放在了“寬廣的人生憂患”上。就這樣，通過組合閱讀的方式，學(xué)生對(duì)蘇軾、對(duì)他的詩詞、風(fēng)格、心境等多方面建立了更加全面深刻的理解和認(rèn)識(shí)。

教師在整合群文閱讀的主題時(shí)，在文本的選擇上要進(jìn)行精心的組合和安排，以教材為基礎(chǔ)，又不必局限于語文教材。也就是說，在群文閱讀的整合主題的過程中，教師就是“編者”，擁有“選擇”的自由和責(zé)任。在一定的范圍內(nèi)，教師要善于和敢于結(jié)合自己對(duì)語文的認(rèn)識(shí)與理解，組合群文，辨識(shí)提取，比較整合，體現(xiàn)出群文閱讀獨(dú)有的閱讀教育價(jià)值。

二、問題引領(lǐng)，推動(dòng)自主探究

在群文閱讀中，圍繞閱讀主題，教師還需要通過問題的引領(lǐng)來進(jìn)一步推進(jìn)有效閱讀。在精心選擇，整合主題的基礎(chǔ)上，教師要把握住群文閱讀的主線，摒棄那些細(xì)枝末節(jié)的、瑣碎偏離的問題，以主線問題為引領(lǐng)，推動(dòng)自主探究，抓住重點(diǎn)，突出要點(diǎn)，一步步引導(dǎo)學(xué)生觸及本質(zhì)，深刻領(lǐng)會(huì)群文閱讀主題，提升學(xué)生的思想深度。

例如，以“小說人物宿命的悲歡”為議題，教師選擇了《風(fēng)暴之后歸大海》（《平凡的世界》）、《等待明天》（《邊城》）、《失敗的英雄》（《老人與海》）三個(gè)經(jīng)典作品中的片段來進(jìn)行群文閱讀。由于小說題材的特點(diǎn)，學(xué)生在展開閱讀時(shí)很容易把重點(diǎn)放在直觀的人物、故事情節(jié)中去，加上缺乏一定的人生經(jīng)歷，很難去深刻領(lǐng)悟到人物和情節(jié)背后蘊(yùn)含的有關(guān)人生、人性的思考。教師可通過問題引領(lǐng)的方式，設(shè)計(jì)分析選段中的主人公正在經(jīng)歷生命中怎樣的“劫”與“結(jié)”？試從外因和內(nèi)因的角度探究造成主人公悲劇的原因？作者想要傳達(dá)什么樣的悲劇精神的問題鏈？以問題為引領(lǐng)，推動(dòng)學(xué)生自主探究。學(xué)生圍繞文本進(jìn)行深度閱讀，得出這組群文閱讀是悲劇的合集，作者想要傳達(dá)的悲劇意蘊(yùn)是悲劇因崇高而更讓人刻骨銘心，這種崇高便是讓人有力量去思考生命的存在及其終極意義。就這樣，學(xué)生在分析解答問題和自主探究的過程中進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到這個(gè)議題“小說人物宿命的悲歡”中深刻的內(nèi)涵。

“學(xué)起于思，思源于疑?！苯M合群文的過程也是教師在進(jìn)行比較、分析、提煉、創(chuàng)新的過程。文本的選擇要兼具層次性和整體性，教師要利用好文本之間的共同點(diǎn)或者聯(lián)系，設(shè)計(jì)出有效提升學(xué)生閱讀能力的問題，問題的設(shè)置要遵循層次性、比較性、遷移性、沖突性的原則，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以問促學(xué)，讓學(xué)生在回答問題、自主探究的過程中有所思、有所感、有所讀、有所獲。

三、交流分享，激活發(fā)散思維

群文閱讀的過程也是學(xué)生在進(jìn)行比較、思考、分享、交流的過程。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中不斷地思考、質(zhì)疑，激活發(fā)散思維，鼓勵(lì)學(xué)生交流和分享文本內(nèi)容引發(fā)的聯(lián)想和思考。以質(zhì)疑、交流、互動(dòng)建構(gòu)起群文閱讀的思維路徑，幫助學(xué)生從深入的思維活動(dòng)中獲得新的質(zhì)疑點(diǎn)、新的思考點(diǎn)、新的發(fā)現(xiàn)點(diǎn)。

例如，在以“認(rèn)識(shí)李清照”為議題的群文閱讀中，教師可以先把李清照的《聲聲慢》《菩薩蠻》《念奴嬌》進(jìn)行組合。讓學(xué)生結(jié)合作者的作詞背景分析李清照的風(fēng)格，感受詞人在長期的漂泊中凄麗沉郁、悲涼凄苦的作詞風(fēng)格。這時(shí)，教師可以讓學(xué)生們分享交流自己知道的李清照的其他作品，學(xué)生分享了《如夢(mèng)令》《鳳凰臺(tái)上憶吹簫》，并交流了自己的困惑，這兩首詞的詞風(fēng)都是輕快明麗、悠閑風(fēng)雅的，與前幾篇的詞風(fēng)有很大的不同。教師再和學(xué)生一起分析探討詞人的詞風(fēng)變化，由于金兵入據(jù)中原時(shí)，李清照流寓南方，境遇孤苦。所以她的詞在前期多寫其悠閑生活，后期多悲嘆身世，情調(diào)感傷，從而幫助學(xué)生建構(gòu)起一個(gè)更加完整的詞人形象。

利用交流分享的方式，學(xué)生在對(duì)閱讀進(jìn)行自主的深加工的基礎(chǔ)上，還能在師生、生生互動(dòng)的過程中進(jìn)一步激活發(fā)散思維，拓展更為寬廣的閱讀視野。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流分享時(shí)，要結(jié)合學(xué)生對(duì)組合文本的理解和認(rèn)知程度，適當(dāng)?shù)慕o予指點(diǎn)和肯定，推動(dòng)學(xué)生思維向正確的方向縱深發(fā)展。

四、總結(jié)歸納，內(nèi)化認(rèn)知能力

從群文閱讀的模式來講，它是指師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章開展教學(xué)的一種策略。也就是說，文本的選擇是有它們的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系的。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)捕捉信息，歸納總結(jié)，將文本之間蘊(yùn)含的各種聯(lián)系進(jìn)行分析和理解，幫助學(xué)生進(jìn)一步內(nèi)化認(rèn)知能力，把握閱讀主題，加深閱讀理解。

例如，在以“北平故事”為議題的群文閱讀中，教師可以選擇《動(dòng)人的北平》《故都的秋》《四世同堂》片段（第14章、第41章）為文本的組合。這三個(gè)文本都是描寫北平和作者關(guān)于北平的情感，很多動(dòng)人之處是相似的。教師可以讓學(xué)生從文章構(gòu)思上描寫概括北平特點(diǎn)的關(guān)鍵性詞語出發(fā)，總結(jié)歸納這三篇文章寫法上的相似之處。學(xué)生總結(jié)得出，這三篇文章在修辭手法和表達(dá)技巧上存在相似的地方，比如修辭上都運(yùn)用了排比、對(duì)比、比喻、擬人等，在表達(dá)技巧上都是圍繞意象、煉字、色彩等描寫的。在總結(jié)和歸納的過程中，學(xué)生感受到的作者筆下的北平雖然或包容或悲涼或美好，都讓我們讀到了文人的故園之情。

對(duì)群文閱讀中的信息進(jìn)行總結(jié)歸納的具體形式有很多，但這其中蘊(yùn)含著一個(gè)基本的教學(xué)思路，點(diǎn)、線、面相結(jié)合的思想。每一篇獨(dú)立的文本是點(diǎn)，文本的組合是線，面則是點(diǎn)和線綜合起來的集合體，體現(xiàn)的是整個(gè)群文閱讀的閱讀價(jià)值。教師要把握好點(diǎn)線面之間的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生在總結(jié)歸納的過程中建構(gòu)起完整的群文閱讀認(rèn)知體系，提升學(xué)生的閱讀綜合素養(yǎng)。

總而言之，群文閱讀是閱讀的新領(lǐng)域，它更尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)語文課堂的自主性，更彰顯語文教學(xué)的本質(zhì)。群文閱讀的形式，無論是在學(xué)生閱讀能力的提升，還是閱讀教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)等方面，都能發(fā)揮其獨(dú)特的作用。作為高中語文教師，我們要在群文閱讀這條路上繼續(xù)摸索，大膽創(chuàng)新，真正利用群文閱讀推進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)力的生長，拓展語文教育的廣度和深度。

[作者通聯(lián)：江蘇宜興市陽羨高級(jí)中學(xué)]