日語學(xué)習(xí)者語料庫中元語用意識選擇策略

劉思辰

摘 要：日語寫作一直是學(xué)習(xí)者的難點，學(xué)生不擅長用書面語來有效傳達(dá)信息，缺乏一定的準(zhǔn)確性。歸根到底，筆者認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在元語用意識選擇策略上和目標(biāo)語產(chǎn)生了差異和沖突。以廣東海洋大學(xué)日語專業(yè)學(xué)習(xí)者的作文語料為分析對象，探討學(xué)生在議論文寫作中，特別是在表達(dá)原因的順接接續(xù)詞及轉(zhuǎn)折意義強(qiáng)烈的逆接（轉(zhuǎn)折）接續(xù)詞的選擇策略上的元語用意識表現(xiàn)。通過考察分析，發(fā)現(xiàn)初中級的日語學(xué)習(xí)者在表達(dá)原因和轉(zhuǎn)折、對比關(guān)系時學(xué)習(xí)者存在過度使用某些接續(xù)詞的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：日語語料庫;學(xué)習(xí)者;議論文;元語用意識

中圖分類號：G4 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.04.076

1 研究背景

從文章整體而言，高（2015）中指出日語水平較高的學(xué)習(xí)者在寫議論文時，和日語母語話者相較而言在文末語氣及意見陳述方面有很多不自然的地方。在句子使用的層面上來說，田代（2006）指出學(xué)習(xí)者和日語母語話者在使用原因理由接續(xù)詞上相差無幾，而在表達(dá)條件意義的接續(xù)詞時，學(xué)習(xí)者多以恒常條件作為根據(jù)來進(jìn)行使用。相比較順接接續(xù)詞而言，讓步和逆接接續(xù)（轉(zhuǎn)折）的使用較少，在使用逆接接續(xù)詞的基礎(chǔ)上也較少對觀點進(jìn)行延伸。同時，田代指出學(xué)習(xí)者在寫作時過多去處理語言，而忽略了寫作內(nèi)容。最后，就議論文中表達(dá)個人觀點的方式來看，佐々木（2001）提出日語母語的大學(xué)生所寫議論文明顯有“提出話題（話題提示）→表達(dá)立場（自分の立場表明）→說明原因（理由の説明）→結(jié)論（結(jié)論）”的結(jié)構(gòu)模式，而中國的日語學(xué)習(xí)者的作文中此結(jié)構(gòu)模式并不多見。

在語言交際中，將所思所想組織成為文字表達(dá)出來是語言使用者所表現(xiàn)出來的自我意識順應(yīng)，即元語用意識。議論文是較能反映寫作人的思想和主張的寫作文體，議論文中的元語用意識，多凸顯在對比關(guān)系及強(qiáng)調(diào)關(guān)系當(dāng)中。對比關(guān)系及強(qiáng)調(diào)關(guān)系又多體現(xiàn)在表達(dá)語意銜接的接續(xù)詞上。

以此，筆者提出假設(shè)：（1）日語學(xué)習(xí)者在接續(xù)詞的使用上會有明顯的趨向性。（2）日語學(xué)習(xí)者在寫作過程中會選擇自我意識（語氣）強(qiáng)烈的接續(xù)詞來表達(dá)個人觀點。（3）日語學(xué)習(xí)者過于關(guān)注句子組成，而未能處理好文章脈絡(luò)。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象

參加該調(diào)查的對象為廣東海洋大學(xué)外國語學(xué)院日語專業(yè)2017年在學(xué)的一年級至四年級292名學(xué)生（當(dāng)年一至三年級在學(xué)共219人，除去未能參加的學(xué)生后共182名一至三年級學(xué)生參加測試）?？紤]到大學(xué)四年級的日語學(xué)習(xí)者已具備較高的日語水平，而本次主要考察初中級日語學(xué)習(xí)者在議論文中元意識選擇的情況，于是選取了大學(xué)一年級至三年級（一年級61人，二年級66人，三年級54人）學(xué)生的作文語料來考察具體的議論文寫作情況。每個年級入校時隨機(jī)分為兩個平行班，專業(yè)授課老師及課程均一致。

2.2 數(shù)據(jù)收集

調(diào)查形式為以“朋友多是好事情嗎？（友達(dá)が多いとはいい事ですか）”為題的命題作文。為了確保測試結(jié)果真實有效，要求學(xué)生：（1）在規(guī)定的課堂里規(guī)定的時間內(nèi)。（2）不翻閱任何參考資料及字典。（3）不與人討論的情況下。（4）完成800字以內(nèi)的作文寫作。而后測試所得原稿經(jīng)過電子化處理之后成為分析數(shù)據(jù)。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 文章整體

首先對三個年級的作文數(shù)據(jù)進(jìn)行了量的統(tǒng)計。接續(xù)詞和句子的數(shù)量分別為一年級181/1047，二年級為304/1261，三年級為214/878。由于考察時一年級的學(xué)生仍未學(xué)習(xí)復(fù)句的內(nèi)容，所以寫作時均為單句，且句子數(shù)量較多。而二年級學(xué)生已經(jīng)有一定的日語基礎(chǔ)，從接續(xù)詞和句子的數(shù)量上來看，學(xué)生都能積極輸出自我主張。而到了三年級，學(xué)生的日語水平進(jìn)入平穩(wěn)期，整體有所回落。這一點也側(cè)面符合了二語習(xí)得當(dāng)中的倒U曲線現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者在二年級時學(xué)習(xí)動機(jī)最適合，產(chǎn)出也最為理想。

3.2 段落

從作文整體形式上看，學(xué)習(xí)者182篇作文中的62%是3段落構(gòu)成的文章，35%為4段落，3%為2段落形式。能夠看出學(xué)習(xí)者在寫議論文時已具備寫議論文所需的基本結(jié)構(gòu)意識。但是從內(nèi)容開展著眼卻發(fā)現(xiàn)大部分（77%）的學(xué)生并未處理好自我主張的展開。佐々木（2001）所提出議論文的結(jié)構(gòu)模式，本論通過數(shù)據(jù)對比，大一能夠從結(jié)構(gòu)上和內(nèi)容上兩方面有意識地進(jìn)行論述的只有32.7%，大二開始情況逐漸好轉(zhuǎn)（大二60.6%，大三85%）。

在結(jié)構(gòu)完整的177篇（113篇3段落，64篇4段落）文章中，三段式第二段首一開頭是接續(xù)詞的有80篇，四段式為22篇。前三分別是逆接（轉(zhuǎn)折）接續(xù)詞“しかし（46）”、“でも（27）”、順接（原因，理由型）“だから（14）”。三段式第三段一開頭是接續(xù)詞的有29篇，四段式12篇。主要是“順接（原因，理由型）だから（34）”“換言之つまり（7）”。結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者在段落銜接上存在有意識地使用表達(dá)轉(zhuǎn)折語氣強(qiáng)烈的接續(xù)詞的傾向。

從意味論上來看，一年級的學(xué)習(xí)者由于日語知識匱乏，在表達(dá)主張時常在詞句的選擇上出現(xiàn)問題，錯詞漏詞時有出現(xiàn)。而隨著習(xí)得過程的不斷深入，高年級的學(xué)生多在表達(dá)句意和文脈上意思不明瞭上出問題，從而導(dǎo)致論證過程跳躍且偶有矛盾。換句話來說，日語學(xué)習(xí)者隨著日語水平的不斷提高，從掌握單詞語法的技能到靈活運用的過程中，學(xué)習(xí)者在表達(dá)自我主張和意識時遇到的瓶頸更難克服。學(xué)習(xí)者能夠有意識的搭建議論文的框架，用具有強(qiáng)烈語氣的接續(xù)詞作為段落行進(jìn)的標(biāo)簽，然而自我主張卻仍未能作為論據(jù)論點順利輸出為文字表達(dá)出來。

3.3 句式銜接

本論文中采用庵（2001）的接續(xù)詞分類，對一年級至三年級學(xué)生所使用的接續(xù)詞進(jìn)行統(tǒng)計及分析。一年級至三年級學(xué)生使用接續(xù)詞種類及次數(shù)如表1：考察前預(yù)計的教材干預(yù)的問題并未出現(xiàn)，即一年級至三年級學(xué)生所使用的接續(xù)詞類型并非隨著教材的出現(xiàn)時間而在作文當(dāng)中出現(xiàn)。表1經(jīng)過卡方檢定分析后，學(xué)習(xí)者在表達(dá)原因、理由的順接接續(xù)詞，表達(dá)逆接（轉(zhuǎn)折）關(guān)系的接續(xù)詞，對比關(guān)系的接續(xù)詞上有顯著性差異（P<0.05）。

將表1中有明顯差異的三類接續(xù)詞數(shù)據(jù)抽出，得出三項接續(xù)詞的使用頻度表2。庵（2001）的接續(xù)詞分類當(dāng)中，表達(dá)順接（原因理由）類的接續(xù)詞共有8種（原因理由-歸結(jié)型（8）：だから、それで（で）、そのために（そのため）、そこで、その結(jié)果、したがって、ゆえに、それゆえに），表達(dá)逆接（轉(zhuǎn)折）的有13種（逆接（13）：しかし、けれども、だけど、が、でも、しかしながら、それなのに、なのに、にもかかわらず、ところが、それが、とはいえ、とはいうものの），表達(dá)對比的有3種（對比（3）：一方、逆に、反対に）。

而學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)顯示學(xué)習(xí)者在選擇接續(xù)詞表達(dá)主張時有極強(qiáng)的傾向性。意圖表達(dá)順接時在“だから”和“それで”兩者中選擇，表達(dá)逆接（轉(zhuǎn)折）時“しかし”和“でも”兩者中選擇，而表達(dá)對比時多使用“一方”，其他的接續(xù)詞使用嚴(yán)重不足。以上的接續(xù)詞選擇，并未受到日語學(xué)習(xí)水平的不斷提升而范圍有所擴(kuò)大，也并未顯示出，教材知識前后輸入的階段不同而對接續(xù)詞的輸出產(chǎn)生影響。

雖然通過卡方檢定結(jié)果可知三個年級的學(xué)習(xí)者在表達(dá)原因、理由的順接接續(xù)詞，表達(dá)逆接（轉(zhuǎn)折）關(guān)系的接續(xù)詞，對比關(guān)系的接續(xù)詞上有顯著性差異。但具體深入到接續(xù)詞的類型上來看，使用的具體項目上具有同一性。數(shù)據(jù)整體顯示學(xué)習(xí)者在表達(dá)順接、逆接（轉(zhuǎn)折）、和對比的時候會使用意味強(qiáng)烈的接續(xù)詞來表達(dá)個人觀點。學(xué)習(xí)者對接續(xù)詞的意義雖有一定的認(rèn)識，趨向選擇用法簡單的接續(xù)詞，而規(guī)避掉結(jié)構(gòu)和用法上較難的接續(xù)詞。

從表1整體的數(shù)量上看來，在議論文的寫作當(dāng)中，在表達(dá)因果和逆接（轉(zhuǎn)折）語氣時使用接續(xù)詞最多，其中轉(zhuǎn)折語氣更為突出。隨著學(xué)習(xí)程度的加深，學(xué)習(xí)者也開始使用選擇和對比語氣的接續(xù)詞，但數(shù)量上較少。學(xué)習(xí)者在寫議論文時，傾向于在語句之間主張因果和逆接語氣，且習(xí)慣使用相對固定的接續(xù)詞，如表2所示。

4 結(jié)語

以上通過文章整體、段落和句與句的銜接三個層面上對學(xué)習(xí)者的作文語料進(jìn)行考察分析，可以看出，初中級的日語學(xué)習(xí)者在議論文寫作時過于關(guān)注文章結(jié)構(gòu)，忽略了自我主張的流暢輸出，上下文語意模糊的情況時有發(fā)生。在句與句的銜接上，學(xué)習(xí)者傾向用固定的相關(guān)接續(xù)詞來表達(dá)自我意識，多樣性不足。學(xué)習(xí)者所反映出來的這些選擇策略，側(cè)面推動了初中級日語接續(xù)詞的教育教學(xué)。如何在大學(xué)在讀期間系統(tǒng)性地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在議論文寫作中對自我見解的流暢且多樣化的輸出，將是未來的課題。

參考文獻(xiàn)

[1]庵功雄·高梨信乃·中西久美子·山田敏弘（著）白川博之（監(jiān)）（2001）『中上級 を教える人のための日本語文法ハンドブック』スリーエーネットワーク.

[2]高恩淑，2015，上級日本語學(xué)習(xí)者の意見文における「と思う」系および 「と考える」系の使用傾向について ： 日本語母語話者と の比較を通じて.

[3]佐々木泰子（2001）「課題に基づく意見の述べ方―日本人大學(xué)生の場合·日本 語學(xué)習(xí)者の場合―」『日本語教育のためのアジア諸言語の対訳作文データの 収集とコーパスの構(gòu)築』平成11·12年度科學(xué)研究費補(bǔ)助金研究基盤研究（B） （2）研究成果報告書，219-230.