“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)：模式更新、價(jià)值證成與行動路徑

李 江，夏澤勝

(1.重慶第二師范學(xué)院“6-12歲兒童發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心”，重慶 400067；2.重慶第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，重慶 400065)

2015年3月5日，李克強(qiáng)總理在第十二屆全國人民代表大會第三次會議上所作的政府工作報(bào)告中，首次提出了要制定“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計(jì)劃。[1]同年7月，國務(wù)院正式頒布《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》[2](以下簡稱《意見》)?！兑庖姟分赋觯盎ヂ?lián)網(wǎng)+”就是把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與經(jīng)濟(jì)社會各領(lǐng)域深度融合，推進(jìn)技術(shù)進(jìn)步、效率提升和組織變革，提升實(shí)體經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新力和生產(chǎn)力，形成更廣泛的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素的經(jīng)濟(jì)社會新形態(tài)。也就是說，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)致力于“推動傳統(tǒng)業(yè)態(tài)實(shí)現(xiàn)跨界、垂直于細(xì)分化發(fā)展，從而使各業(yè)態(tài)共通的價(jià)值鏈組成類似自然生態(tài)的互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)鏈接，最終形成與互聯(lián)網(wǎng)完全融合的智慧社會新形態(tài)?！盵3]其實(shí)質(zhì)是以互聯(lián)網(wǎng)為主體的信息技術(shù)在社會各行各業(yè)的滲透，是實(shí)現(xiàn)一切皆在其中的“萬物互聯(lián)”(Internet of Everything)。在這樣的大背景下，飛速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)已經(jīng)對人類社會的生產(chǎn)生活帶來了深刻變革，教育“正迎來歷史上前所未有的大變革?！盵4]互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透推動著教師培訓(xùn)不斷向前發(fā)展，為教師培訓(xùn)創(chuàng)造了完全不同于以往的環(huán)境，為教師培訓(xùn)的創(chuàng)新和變革提供了思路。教師培訓(xùn)進(jìn)入了系統(tǒng)性變革階段。

一、轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)為中心：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的模式更新

教師培訓(xùn)模式是指在一定的培訓(xùn)理念指導(dǎo)下，授課專家與參訓(xùn)教師圍繞預(yù)期目標(biāo)有效組織教學(xué)而形成的特定結(jié)構(gòu)及其運(yùn)作機(jī)制。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代帶來的新技術(shù)和新理念顛覆了傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)，基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的教師培訓(xùn)在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)成本、時(shí)間安排、學(xué)習(xí)形式、教學(xué)內(nèi)容以及師生互動等方面發(fā)生了根本性變革，其核心要義在于滿足每位參訓(xùn)教師的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展需求。

(一)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的困境表現(xiàn)

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)以授課專家為中心，并且要求在規(guī)定時(shí)間內(nèi)到規(guī)定地點(diǎn)集中傳授特定的知識，師生互動囿于班級授課制的形式而交互性較弱。其發(fā)展窘境主要表現(xiàn)為：第一，“過場式”需求調(diào)研，培訓(xùn)效率低下。 傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的訓(xùn)前調(diào)研環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，嚴(yán)重形式化、走過場的需求調(diào)研根本無暇顧及參訓(xùn)教師的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，培訓(xùn)課程設(shè)置隨意性較大，導(dǎo)致培訓(xùn)效率低下。第二，“友情式”授課專家，課程針對性差。傳統(tǒng)的培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)缺乏科學(xué)的授課專家遴選機(jī)制，普遍存在“誰能來就請誰”“什么課能開就開什么課”的不良情況。這種友情邀約聘請的授課專家導(dǎo)致課程針對性較差，培訓(xùn)質(zhì)量無法得到有效保障。第三，“灌輸式”教學(xué)方式，互動效率低下。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的課堂教學(xué)多采用“灌輸式”講授教學(xué)法，理論型專家的高談闊論脫離了參訓(xùn)教師的工作實(shí)際，無法真正調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣，課堂互動效率低下。第四，“心得式”結(jié)業(yè)評價(jià)，缺乏跟蹤考核。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的結(jié)業(yè)考核往往是撰寫培訓(xùn)心得，這種終結(jié)性、敷衍性的評價(jià)方式缺乏對參訓(xùn)教師的后續(xù)跟蹤考核，無形中將培訓(xùn)效果打了折扣。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)模式更新

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的普遍應(yīng)用實(shí)現(xiàn)了以融合和共享為關(guān)鍵特征的教師培訓(xùn)模式的整體性更新，其核心在于以參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)為中心，滿足其個(gè)性化專業(yè)發(fā)展需求，推動了參訓(xùn)教師與授課專家的雙向溝通與交流。這種便于規(guī)模化開展的個(gè)性化培訓(xùn)模式突破了時(shí)間、場所、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)人數(shù)的限制，為教師培訓(xùn)注入了原生動力。 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)是“開放的、充滿活力的，具有新時(shí)代教師培訓(xùn)的生態(tài)符號”。[5]它營造了一種和諧、自由的培訓(xùn)氛圍，彰顯了學(xué)習(xí)過程的語言交流、情感溝通和思想碰撞?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)具有以下特征：其一，個(gè)性化?；ヂ?lián)網(wǎng)信息技術(shù)的應(yīng)用為參訓(xùn)教師自主選擇學(xué)習(xí)資源提供了便利。個(gè)性化學(xué)習(xí)就是參訓(xùn)教師結(jié)合個(gè)體差異開展自主學(xué)習(xí)的過程，它是“源于個(gè)體需求得到滿足的基礎(chǔ)上而推進(jìn)的”。[6]其二，碎片式。互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)為參訓(xùn)教師提供了多元化的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)了隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)。參訓(xùn)教師可以結(jié)合自身情況安排學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)進(jìn)度。這種對“零碎時(shí)間”的有效利用建構(gòu)了一種間斷性學(xué)習(xí)，彰顯了學(xué)習(xí)步驟的非連續(xù)性和學(xué)習(xí)時(shí)間的隨機(jī)性優(yōu)勢。其三，交互式。借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，授課專家與參訓(xùn)教師之間建立了一種“活躍的連接”(active connected)，基于虛擬環(huán)境的交互創(chuàng)造了參訓(xùn)教師主動建構(gòu)知識的氛圍，學(xué)習(xí)過程超越授課專家的“自我表演”而升華為授課專家與參訓(xùn)教師協(xié)商共進(jìn)的“學(xué)習(xí)社群”，在協(xié)作中實(shí)現(xiàn)了知識的創(chuàng)生與傳遞。正如Savery和Duffy所言，知識是在交互的過程中產(chǎn)生的，認(rèn)知沖突的刺激是學(xué)習(xí)的重要來源，知識經(jīng)由社會協(xié)商的過程而逐步演進(jìn)。[7]

二、基于理論與實(shí)踐：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的價(jià)值證成

“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)深刻影響著教師培訓(xùn)，在線學(xué)習(xí)形式的推廣與使用改變了原有的學(xué)習(xí)形態(tài)——授課專家在互聯(lián)網(wǎng)上教，參訓(xùn)教師在互聯(lián)網(wǎng)上學(xué)，知識通過互聯(lián)網(wǎng)傳播。對教師培訓(xùn)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的發(fā)展必然性討論是研究“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)繞不開的魅影之一，與“互聯(lián)網(wǎng)+”帶給教師培訓(xùn)的模式變革相較，對這種變革而生的價(jià)值論證則更為基礎(chǔ)和核心。實(shí)際上，價(jià)值證成不是孤立的，它包括了對“可能性”和“可行性”的探究。因此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的價(jià)值證成又可以進(jìn)一步拆解為兩個(gè)層面的論證：第一層面，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)是否具有理論上的“可能性”？第二層面，“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)是否具有實(shí)踐層面上的“可行性”？

(一)理論價(jià)值的“可能性”：體現(xiàn)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展

我們今天追求的教師專業(yè)發(fā)展，不過是“特定制度條件下相當(dāng)特殊的一種社會建構(gòu)，并非專業(yè)發(fā)展的唯一類型，更不是其本質(zhì)特征，當(dāng)然也不是教師發(fā)展的必然歸宿”。[8]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代使培訓(xùn)關(guān)系建立的前提從組織方認(rèn)可的專家走向?qū)W習(xí)者認(rèn)可的專家，以往關(guān)注的授課專家的個(gè)人魅力已經(jīng)失去了對參訓(xùn)教師的內(nèi)在吸引，培訓(xùn)關(guān)系基于參訓(xùn)教師的自我需求而成立。知識與授課專家的分離改變了培訓(xùn)過程，培訓(xùn)的理論價(jià)值并不是在兩者之間建構(gòu)某種認(rèn)可與共同體，而是有助于實(shí)現(xiàn)基于需求、促進(jìn)反思、重視參與的知識傳遞過程。

更進(jìn)一步而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)響應(yīng)了杜威(Dewey，J)所強(qiáng)調(diào)的“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”。它呈現(xiàn)的是一副更抽象但與情境結(jié)合更緊密的教學(xué)場景。其一，參訓(xùn)教師個(gè)體的生命體驗(yàn)貫穿于培訓(xùn)始終。在這里，參訓(xùn)教師基于工作中面臨的實(shí)際問題參加培訓(xùn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)踐之間有著更為深沉的關(guān)聯(lián)?？梢哉f，在培訓(xùn)初始，參訓(xùn)教師就已經(jīng)在觀念中建構(gòu)了自身的體驗(yàn)感，學(xué)習(xí)過程是參訓(xùn)教師自我生命體驗(yàn)的過程。其二，參訓(xùn)教師個(gè)體的主觀能動貫穿于培訓(xùn)始終。我們相信，教師的成長“源自教師的心靈，源自人的靈魂和身體的天然統(tǒng)一，是對成長的自然訴求和自覺發(fā)展”。[9]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)教師作為主觀個(gè)體的人的發(fā)展，是教師主觀能動性貫穿其中的參與與成長過程。其三，參訓(xùn)教師的理性選擇貫穿于培訓(xùn)始終。教師專業(yè)發(fā)展是教師自我選擇、自我發(fā)展的過程，是教師“對自身學(xué)科性知識和教育性知識及其關(guān)系的認(rèn)識不斷自我診斷，進(jìn)而不斷嵌入式學(xué)習(xí)的過程”。[10]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)基于教師已有經(jīng)驗(yàn)，通過教師自我的理性選擇實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的動態(tài)調(diào)整，把解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題作為學(xué)習(xí)的旨?xì)w，提高了培訓(xùn)內(nèi)容的理性化程度。

(二)實(shí)踐價(jià)值的“可行性”：彰顯教師培訓(xùn)的生態(tài)發(fā)展

“生態(tài)”本意是指生物的生存狀態(tài)以及其與周圍環(huán)境的關(guān)系，教師培訓(xùn)的生態(tài)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師培訓(xùn)過程中的教學(xué)活動以及其與外在環(huán)境彼此依賴的各種關(guān)系組合起來的功能性單元。[11]“互聯(lián)網(wǎng)+”信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透與融合改變了教師培訓(xùn)的教學(xué)活動以及與之關(guān)聯(lián)的各要素，它不是簡單地將互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)和教師培訓(xùn)相加，而是從“線下”的知識單向傳遞到“線上”的彼此互動共進(jìn)，是以“+”的方式綜合利用各種資源，創(chuàng)造培訓(xùn)新形態(tài)，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的效率提升和能力增長，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍建設(shè)的協(xié)同跨越式優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。[12]

當(dāng)然，處于培訓(xùn)中的參訓(xùn)教師既是培訓(xùn)的對象又是學(xué)習(xí)的主體，參訓(xùn)教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中積累的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的問題，以及對教育教學(xué)過程的反思是教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)，更是培訓(xùn)過程中互動的動力源泉，培訓(xùn)過程“不僅是教師個(gè)體主動適應(yīng)外部的過程，也是其逐步完善自我的過程”。[13]因此，如何借助“互聯(lián)網(wǎng)”信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師之間以及參訓(xùn)教師和授課專家之間的溝通、交流、分享是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的實(shí)踐價(jià)值追求。其一，移動式學(xué)習(xí)平臺推動教師培訓(xùn)的“生活化”?？焖俚纳罟?jié)奏改變了系統(tǒng)化知識的獲取方式，基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)派生的移動式學(xué)習(xí)平臺提供了“可以隨時(shí)隨地的、自我計(jì)劃管理的、交互式的在線學(xué)習(xí)”。[14]這種“生活化”學(xué)習(xí)模式允許我們把平板、手機(jī)和培訓(xùn)課程相結(jié)合，互聯(lián)網(wǎng)的工具價(jià)值得以充分凸顯。其二，互聯(lián)式信息技術(shù)推動培訓(xùn)知識的“去中心化”。與其說互聯(lián)網(wǎng)是一種工具，不如說它早已成為一種生活方式，身處其中的參訓(xùn)教師根據(jù)自己的需要建構(gòu)個(gè)性化的知識體系。同時(shí)，知識互聯(lián)的不確定性和非定向性使參訓(xùn)教師“親自參與其中，強(qiáng)調(diào)和重視其原有的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)對他們自身學(xué)習(xí)的重要性，最大限度地調(diào)動其學(xué)習(xí)熱情，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人”。[15]其三，開放式跟蹤指導(dǎo)推動教師專業(yè)發(fā)展的“常態(tài)化”。培訓(xùn)只是知識獲取的一種途徑，成長蘊(yùn)含在知識運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)際的過程中?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的開放式跟蹤指導(dǎo)機(jī)制將培訓(xùn)過程延伸到實(shí)際的教育教學(xué)。培訓(xùn)結(jié)束后，參訓(xùn)教師仍然可以針對工作中的實(shí)際情況在論壇上、在交流群中提出問題、展開討論。這種個(gè)性化互動與針對性研討解決了參訓(xùn)教師的實(shí)際困惑，提高了培訓(xùn)實(shí)效。

三、尋求跨界與協(xié)同：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的行動路徑

培訓(xùn)是教師職后教育的主要手段，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)并非僅僅是互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教師培訓(xùn)的應(yīng)用，也不僅僅是各種教育資源在各級各類學(xué)習(xí)平臺的推廣與呈現(xiàn)，而是實(shí)現(xiàn)規(guī)?；l(fā)展、滿足個(gè)性化成長的跨界與協(xié)同，是教師培訓(xùn)的戰(zhàn)略性和全局性整體變革。也就是說，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用在不同的主體之間、組織之間、層級之間、領(lǐng)域之間形成了一種動態(tài)關(guān)聯(lián)、高效互黏、相互監(jiān)督、共同發(fā)展的基本公共教育服務(wù)供給模式，[16]它意味著教師培訓(xùn)不只需要“充分利用、借力互聯(lián)網(wǎng)，更代表著要融合互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)共同的發(fā)展”。[17]具體而言，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的行動路徑主要有以下幾個(gè)方面。

(一)以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的價(jià)值堅(jiān)守

當(dāng)下教師培訓(xùn)的問題集中體現(xiàn)在培訓(xùn)課程資源與參訓(xùn)教師之間的孤立與阻斷，究其原因，一是前期的需求調(diào)研沒有落到實(shí)處，二是參訓(xùn)教師參與培訓(xùn)課程開發(fā)的幾率幾乎為零。建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心的資源供給觀突破了傳統(tǒng)培訓(xùn)的教學(xué)時(shí)空，滿足了參訓(xùn)教師的個(gè)性化成長需求，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)場域和培訓(xùn)課程之間的融合，致力于建立全方位、立體化、開放式的資源互換共享機(jī)制，推動了基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的教師培訓(xùn)的快速發(fā)展。一方面，利用大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)準(zhǔn)確獲取參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求，尤其是充分利用教師隊(duì)伍信息化管理系統(tǒng)能夠?yàn)榕嘤?xùn)課程設(shè)置提供有價(jià)值的預(yù)測性信息。比如，項(xiàng)目組織方可以通過分析參訓(xùn)教師的網(wǎng)上痕跡，并借此對其日常教學(xué)行為、參訓(xùn)過程及學(xué)習(xí)效果進(jìn)行歸納、提煉，修訂出符合參訓(xùn)教師個(gè)性化成長需求的培訓(xùn)課程。再如，未來語義網(wǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)對授課專家與參訓(xùn)教師之間的溝通和交流語言的分析，它可以“借助自身智能軟件在海量數(shù)據(jù)中迅速找到個(gè)體或群體所需的信息，將一個(gè)個(gè)信息孤島變成具有聯(lián)系的巨大數(shù)據(jù)庫，實(shí)現(xiàn)參訓(xùn)教師的規(guī)?；瘜W(xué)習(xí)”。[18]

另一方面，借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用能夠加速培訓(xùn)課程資源建設(shè)的開放性，實(shí)現(xiàn)面向個(gè)性化學(xué)習(xí)的課程資源建設(shè)。也就是說，借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的教師培訓(xùn)課程充分彰顯了參訓(xùn)教師的興趣愛好和專業(yè)發(fā)展需求，據(jù)此研發(fā)的培訓(xùn)課程讓參訓(xùn)教師找到了適合自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的切入點(diǎn)。在培訓(xùn)課程的研發(fā)過程中，由于參訓(xùn)教師的已有知識結(jié)構(gòu)和個(gè)人發(fā)展方向不盡相同，對參加培訓(xùn)的學(xué)習(xí)需求自然也存在較大差異，參訓(xùn)教師深度參與的互動與反饋體現(xiàn)了其在課程研發(fā)中的權(quán)利與地位，突出了其參與培訓(xùn)的主體性，從而有效地實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)課程的個(gè)性化建設(shè)與拓展。質(zhì)言之，建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心的培訓(xùn)資源供給觀滿足了參訓(xùn)教師的個(gè)性化成長需求，尤其是為結(jié)合參訓(xùn)教師的個(gè)體需求開發(fā)培訓(xùn)課程提供了技術(shù)上的可能，它是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)工作的根本前提。

(二)以自發(fā)式為主導(dǎo)的培訓(xùn)共同體：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的互動創(chuàng)新

豐富充足的培訓(xùn)資源供給是做好培訓(xùn)工作的第一步，有效激發(fā)參訓(xùn)教師的積極性和參與熱情有利于開闊其學(xué)習(xí)視野，提高其參與培訓(xùn)的情感體驗(yàn)。參訓(xùn)教師培訓(xùn)共同體是基于虛擬的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將有強(qiáng)烈發(fā)展愿望的教師個(gè)體聚焦于相同問題，旨在通過合作、對話、交流、分享等促進(jìn)參訓(xùn)教師深入學(xué)習(xí)活動建構(gòu)知識意義的專業(yè)性團(tuán)體。構(gòu)建自發(fā)式參訓(xùn)教師培訓(xùn)共同體，首先要明確培訓(xùn)的任務(wù)，即清晰明了地解讀項(xiàng)目的學(xué)習(xí)目標(biāo)，拉近參訓(xùn)教師的自我成長需求與培訓(xùn)目標(biāo)之間的距離，使參訓(xùn)教師由靜態(tài)的接受型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)閹е鴨栴}主動研究的實(shí)踐者。其次，要組建合適的團(tuán)隊(duì)，必要時(shí)可以采用動態(tài)分組機(jī)制，以增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)的凝聚力。組建同質(zhì)或異質(zhì)的互助學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，同時(shí)，避免網(wǎng)絡(luò)密度的過大或過小以保證線上的彼此交流和線下的深入?yún)f(xié)作。最后，要推動跨界互動，使參訓(xùn)教師“跳出原來所處的知識平臺和認(rèn)知環(huán)境，在新的環(huán)境中產(chǎn)生新的體驗(yàn)，碰撞新的思想火花，產(chǎn)生新的創(chuàng)造”。[19]

更進(jìn)一步而言，自發(fā)式主導(dǎo)下的教師培訓(xùn)共同體并不是基于學(xué)科的共同體，也不是囿于一所學(xué)校的共同體，而是基于參訓(xùn)教師的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展和具體的教育教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)型組織。尤其是對于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)而言，這種虛實(shí)結(jié)合的培訓(xùn)共同體因?qū)W習(xí)需求而組建，因新的學(xué)習(xí)需求而解構(gòu)與重構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)空間下的培訓(xùn)共同體實(shí)現(xiàn)了跨區(qū)域、跨學(xué)科的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)了參訓(xùn)教師個(gè)體性、緘默性知識的情境性轉(zhuǎn)換。反過來，培訓(xùn)共同體在本質(zhì)上是一個(gè)對話共同體，它倡導(dǎo)的平等、開放、交互與共進(jìn)等為參加培訓(xùn)的教師提供一種情境性平臺，促進(jìn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的常態(tài)化發(fā)展。

(三)以泛在學(xué)習(xí)為根本的教學(xué)范式：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的教學(xué)變革

傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的教學(xué)方式以專家講授為主，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是封閉靜態(tài)知識的獨(dú)立體而限制了知識的開放與流動。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，將所有的課程資源與教育活動匯聚到互聯(lián)網(wǎng)中，參訓(xùn)教師不再局限于固定的場所，而是基于互聯(lián)網(wǎng)建構(gòu)自由的學(xué)習(xí)時(shí)空，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。泛在學(xué)習(xí)提倡的是一種5A——任何人(anyone)在任何時(shí)間(anytime)、任何地點(diǎn)(anywhere)都可以借助任何設(shè)備(anydevice)獲取任何信息(anything)的學(xué)習(xí)形式，它“與人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會的價(jià)值理念一致”。[20]泛在學(xué)習(xí)為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的教學(xué)范式變革指明了方向，體現(xiàn)著最前沿的思想和技術(shù)。

首先，確立學(xué)習(xí)為本的價(jià)值取向。以“學(xué)習(xí)者為中心”是泛在學(xué)習(xí)的最典型特質(zhì)，它意味著既要重視對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)又要強(qiáng)化對其學(xué)習(xí)情感的培養(yǎng)。前者指的是從參訓(xùn)教師的實(shí)際情況出發(fā)，緊緊圍繞參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求來考慮培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)置；后者指的是關(guān)注參訓(xùn)教師的實(shí)時(shí)反饋，隨時(shí)關(guān)注參訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中的情感變化和需求變化，以充分體現(xiàn)參訓(xùn)教師的主體性。它利用“多維感知方式進(jìn)行針對性訓(xùn)練，讓學(xué)習(xí)者在事物的觸發(fā)感悟中逐漸孕育思想并提供適當(dāng)?shù)乃枷氡磉_(dá)訓(xùn)練方式，從而最終形成高級思維能力”。[21]其次，強(qiáng)調(diào)授課專家的引領(lǐng)導(dǎo)向。泛在學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的無處不在，但并不是漫無目的的混亂學(xué)習(xí)，其最終指向是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。由此而言，以泛在學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)是目標(biāo)指向的專家引導(dǎo)的過程。授課專家不僅要完成既定教學(xué)任務(wù)，還要為參訓(xùn)教師的個(gè)性化學(xué)習(xí)過程提供引領(lǐng)：一是引導(dǎo)參訓(xùn)教師認(rèn)清自我的知識水平和發(fā)展階段，逐步建立合適的學(xué)習(xí)觀念和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法；二是引導(dǎo)參訓(xùn)教師建立廣泛而有效的網(wǎng)絡(luò)連接并學(xué)會從中獲取利于自我發(fā)展的學(xué)習(xí)信息；三是引導(dǎo)參訓(xùn)教師不斷挖掘自身學(xué)習(xí)潛能并能動地實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的連貫性和系統(tǒng)性。最后，借助虛擬仿真的技術(shù)支持。泛在學(xué)習(xí)是“以泛在計(jì)算技術(shù)為核心的信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)”。[22]但技術(shù)是用來支持學(xué)習(xí)的，只能是一種外圍的、不被學(xué)習(xí)者關(guān)注的角色。泛在學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)了虛擬情境的創(chuàng)設(shè)與利用，為參訓(xùn)教師提供模擬或仿真的情境，甚至將整個(gè)社會和自然都視為學(xué)習(xí)資源，它讓參訓(xùn)教師“輕松地利用技術(shù)服務(wù)于自身的社會實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自身的持續(xù)發(fā)展”。[23]

(四)以伴隨式為主體的評價(jià)機(jī)制：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師培訓(xùn)的實(shí)施保障

培訓(xùn)評價(jià)是基于一定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用收集的信息來衡量培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成度的價(jià)值判斷過程。相比傳統(tǒng)的評價(jià)模式，質(zhì)量導(dǎo)向的伴隨式評價(jià)將終結(jié)性評價(jià)和過程性評價(jià)有機(jī)結(jié)合起來，看重的是培訓(xùn)過程中參訓(xùn)教師的生成性發(fā)展，是“從心理測量學(xué)范式到教育評價(jià)范式的變革，從測驗(yàn)文化到評價(jià)文化的變革”。[24]它是將培訓(xùn)的目標(biāo)價(jià)值嵌入培訓(xùn)過程中，伴隨參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷“有針對性、實(shí)時(shí)進(jìn)行反饋與干預(yù)的一種評價(jià)方式”。[25]有學(xué)者概括了伴隨式評價(jià)的三大特征： 第一，伴隨生活全領(lǐng)域(只有伴隨生活才有可能解決那些“難以測量能力”的“測不準(zhǔn)”問題)；第二，伴隨學(xué)習(xí)全過程(只有伴隨學(xué)習(xí)才能使評價(jià)真正應(yīng)用于調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)行為)；第三，伴隨個(gè)體自適應(yīng)。[26]

建構(gòu)以伴隨式為主體的教師培訓(xùn)評價(jià)機(jī)制，應(yīng)遵循多元性、定量性、及時(shí)性，以及發(fā)展性原則。第一，多元性是指評價(jià)維度的多元。教師培訓(xùn)評價(jià)不僅要關(guān)注培訓(xùn)活動本身——培訓(xùn)活動是否完成，更要關(guān)注參訓(xùn)教師的專業(yè)化發(fā)展——其知識體系的重構(gòu)、教育教學(xué)能力的提升，以及教育教學(xué)情感的豐潤。也就是說，要實(shí)現(xiàn)從“培訓(xùn)課程是否教完”轉(zhuǎn)向“參訓(xùn)教師是否學(xué)會”。第二，定量性是指評價(jià)指標(biāo)的定量。無論是對教學(xué)開展情況的衡量還是對參訓(xùn)教師專業(yè)化發(fā)展的考查，都要輔以定量的評價(jià)工具進(jìn)行。如量規(guī)、電子檔案袋等新興評價(jià)工具的引入可以使參訓(xùn)教師“明白標(biāo)準(zhǔn)是什么，怎樣做才是優(yōu)秀的、高質(zhì)量的，有了具體可操作的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)過程就更加具有方向性”。[27]第三，及時(shí)性是指評價(jià)反饋的及時(shí)。伴隨式評價(jià)需要將培訓(xùn)任務(wù)分解成滲透相應(yīng)知識點(diǎn)的子任務(wù)，并及時(shí)對每個(gè)子任務(wù)的達(dá)成情況進(jìn)行評價(jià)與反饋，在授課專家與參訓(xùn)教師之間形成一種動態(tài)協(xié)商機(jī)制，以切實(shí)提升培訓(xùn)時(shí)效。第四，發(fā)展性是指評價(jià)對象的發(fā)展。評價(jià)是提升培訓(xùn)效果的手段而不是檢驗(yàn)培訓(xùn)效果的目的，伴隨式評價(jià)是立足于參訓(xùn)教師未來能力培養(yǎng)的共同成長過程，它突破傳統(tǒng)的著眼于培訓(xùn)本身的抽象設(shè)計(jì)而靶向參訓(xùn)教師的自我認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)從“測量學(xué)習(xí)結(jié)果”到“促進(jìn)專業(yè)發(fā)展”的思維轉(zhuǎn)向。如此，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師培訓(xùn)才有可能擴(kuò)展到參訓(xùn)教師的整個(gè)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，深入到教育現(xiàn)場——學(xué)校與課堂，教師培訓(xùn)也“不再是拼湊式的、單向的、被動的理論灌輸，而是演變?yōu)橐环N與自我存在、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)環(huán)境，以及同伴之間進(jìn)行對話、交流的生命體驗(yàn)過程”。[28]