具身認知視野下的學(xué)前教育實習(xí)：困境與轉(zhuǎn)向

劉淑穎，茹榮芳

具身認知視野下的學(xué)前教育實習(xí)：困境與轉(zhuǎn)向

劉淑穎，茹榮芳

（石家莊學(xué)院 教師教育學(xué)院，河北 石家莊 050035）

當(dāng)下學(xué)前教育實習(xí)較為關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識和技能的養(yǎng)成，傳統(tǒng)的教育實習(xí)在實習(xí)角色、實習(xí)內(nèi)容、實習(xí)指導(dǎo)和實習(xí)成效等方面均面臨一些現(xiàn)實困境。具身認知理論的發(fā)展為學(xué)前教育實習(xí)提供了新的轉(zhuǎn)向思路。構(gòu)建具身化的實習(xí)環(huán)境，促進實習(xí)角色定位轉(zhuǎn)向；增加情境性實習(xí)任務(wù)，避免無目的做事；引導(dǎo)共同體學(xué)習(xí)，顯現(xiàn)實習(xí)的多元互動性；關(guān)注行動性實習(xí)活動，以行動促進教育智慧與能力的獲得。

具身認知；學(xué)前專業(yè)；教育實習(xí)

我國《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出要“培養(yǎng)熱愛學(xué)前教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)?、擅長保教的高水平幼兒園教師”。全面提升幼兒園教師質(zhì)量需要從教師教育的源頭抓起，即“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，強化實踐性課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生綜合能力”。學(xué)前教師教育實習(xí)則是落實“實踐育人”的重要環(huán)節(jié)，是“實踐取向”育人理念的具體化措施。然而自民國起，教育實習(xí)就面臨實習(xí)工作的種種流弊，諸如實習(xí)時空之不足、實習(xí)內(nèi)容之偏廢、實習(xí)流程之躐等、實習(xí)各方之敷衍等。[1]筆者審視學(xué)前專業(yè)教育實習(xí)發(fā)展的癥結(jié)、困境，探尋培養(yǎng)新時代高素質(zhì)復(fù)合型學(xué)前教師的良性轉(zhuǎn)向。

一、具身認知視角下的學(xué)前教育實習(xí)審思

（一）教育實習(xí)的內(nèi)涵

實習(xí)，為“實地教育之練習(xí)”之簡稱。陳兆肆認為實習(xí)是知識化為能力的契機，是教育理論落實的過程，更屬學(xué)、術(shù)、經(jīng)驗三者兼得的修煉，因而彌足重要。[1]“教育實習(xí)”一詞最早出現(xiàn)于1913年頒布的《注重師范教育實習(xí)之訓(xùn)令》，其規(guī)定“各師范學(xué)校校長教員，對最后學(xué)年之學(xué)生，務(wù)須依照部定時間督率指導(dǎo)，切實練習(xí)，使學(xué)生與教授理法，得以逐漸體會，運用自如?！盵2]顧明遠將教育實習(xí)定義為即將畢業(yè)的師范類高校學(xué)生到實習(xí)學(xué)校進行教學(xué)實踐的一種形式，包括參觀、見習(xí)、試教、代理、幫助教師協(xié)助工作以及獨立完成教學(xué)工作等。[3]筆者認為教育實習(xí)是學(xué)前教師專業(yè)成長必要的橋梁，包括多種形式如教育見習(xí)、保育實習(xí)、教養(yǎng)實習(xí)、頂崗實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)，等。教育實習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)計劃的重要組成部分，其目的在于提升學(xué)生掌握從事學(xué)前教育工作所必需的基礎(chǔ)知識和相應(yīng)的專業(yè)技能，如科學(xué)制定教育活動計劃，合理組織、正確指導(dǎo)幼兒的教育活動，加深學(xué)生對專業(yè)的理解和熱愛。通過教育實習(xí)，學(xué)生能夠深入教育一線，切身體驗和洞察幼兒教育工作的內(nèi)容，掌握幼兒教育教學(xué)的基本方法，鞏固深化自身教育理論知識，培養(yǎng)初步的工作能力。

（二）具身認知視野下的學(xué)前教育實習(xí)

具身認知又稱為涉身認知，是認知心理學(xué)研究的新取向?！熬呱怼笔窍噍^于“離身”而論的，在身心關(guān)系的論述中，英國哲學(xué)家笛卡爾提出身心二元論，即個體的身、心共存，但二者獨立且分屬不同世界，這種“離身心智”奠定了西方近代認識論的基礎(chǔ)。認知論的個體主義往往易于走向方法論的元素主義，而第二代認知科學(xué)則以情境性、具身性、動力性為首要特征，提出了具身認知的概念。[4]法國哲學(xué)家梅洛·龐蒂針對離身心智提出了具身的主體性，主張知覺的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺、身體和世界是一個統(tǒng)一體。[5]身體在主體認知過程發(fā)揮重要作用，個體不僅經(jīng)過頭腦、心智，更通過身體的活動和體驗產(chǎn)生認知過程。具身認知理論強調(diào)個體在認知過程中主動地與周圍環(huán)境產(chǎn)生互動活動，注重把認知放在實際生活中加以考察，強化在傳統(tǒng)認知學(xué)派中被邊緣化的環(huán)境因素、文化影響和社會實踐等要素的位置。教育實習(xí)是學(xué)前教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路，準教師的專業(yè)能力是在教育理論知識與教育實踐經(jīng)驗的不斷相互碰撞和作用中發(fā)展起來。在實習(xí)現(xiàn)場，學(xué)生的實習(xí)態(tài)度、實習(xí)內(nèi)容和實習(xí)效果往往會受其自身心態(tài)、能力素養(yǎng)或所在實習(xí)單位的環(huán)境、人際關(guān)系等多方面影響。具身認識理論視野下的教育實習(xí)與已有的教育實習(xí)相比，如表1所示?；趯呱碚J知理論的認識，我們認為具身視角下的學(xué)前教育實習(xí)具有以下特性：

1. 強調(diào)身體和心智共同參與的認知過程

傳統(tǒng)認知理論下的教學(xué)強調(diào)教師的“教”，學(xué)生的身體往往囿于固定的教室布置和座位安排，因而學(xué)生的認知活動更多是通過視覺和聽覺來獲取。而教育實習(xí)則是將學(xué)習(xí)活動安排在更為靈活的教育實踐現(xiàn)場，基于幼兒的主動性和幼稚性，學(xué)生需要在實習(xí)過程中不斷調(diào)節(jié)身體動作，凝聚思維以期學(xué)習(xí)和解決實際的教育場域中發(fā)生的種種問題。幼兒園一日活動內(nèi)容豐富、種類繁多，學(xué)生需要通過大量的“身體力行”來切身體驗并學(xué)習(xí)幼兒保育和教育活動的組織過程與方法，因而教育實習(xí)的過程亦是身體和心智共同參與的認知過程。

2. 注重在實際環(huán)境中嵌入學(xué)習(xí)情境

學(xué)前教師職前培養(yǎng)可大致分為課程理論學(xué)習(xí)和實習(xí)實踐操作兩方面。其中，學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置又可劃分為公共基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)技能等課程，這些課程學(xué)習(xí)過程大多為教師課上講述知識、闡明理論，學(xué)生課下鞏固學(xué)習(xí)。縱然其中不乏有些課程配以教育案例或情境模擬等練習(xí)，將知識作模塊化、主題化或者環(huán)節(jié)化練習(xí)，但這種練習(xí)多為分解式的練習(xí)，由學(xué)生扮演幼兒開展模擬教學(xué)，這種學(xué)習(xí)距離幼兒教育現(xiàn)場相距甚遠。教育實習(xí)正是彌補了課堂教學(xué)的不足，將學(xué)生投放在諸多的“真實情境”中，以幼兒教育活動、生活環(huán)節(jié)等將學(xué)生所處的實際環(huán)境自然而然地劃分為若干個學(xué)習(xí)任務(wù)單元，這種嵌入實際環(huán)境的學(xué)習(xí)情境可以使學(xué)生深入其中，充分了解幼教工作的內(nèi)容、特點以及幼兒的發(fā)展特點等。

3.關(guān)注理念轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力的行動過程

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中將“能力為重”定位為幼兒園教師必須秉持的一個基本理念。[6]不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代社會對于學(xué)前教師的要求已經(jīng)由“會上課、上好課”逐漸向尊重兒童、理解兒童、創(chuàng)造環(huán)境、提供支持、對話互動的價值取向轉(zhuǎn)變。因此，作為準學(xué)前教師，學(xué)生需要將大學(xué)課堂中所學(xué)的專業(yè)知識和理念轉(zhuǎn)化為多元化的專業(yè)能力，如觀察和了解幼兒的能力、計劃組織教育教學(xué)活動的能力、溝通與合作能力、反思與評價能力、教育研究能力等。此外，教育實習(xí)有助于學(xué)生增強發(fā)現(xiàn)、分析、應(yīng)對、解決問題的能力，逐步夯實從事幼教事業(yè)的專業(yè)技能。

二、學(xué)前專業(yè)教育實習(xí)的現(xiàn)實癥結(jié)

（一）實習(xí)角色：“學(xué)習(xí)者”還是“參與者”

教育實習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)模式，即學(xué)生通過實習(xí)實踐融合理論學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代幼兒教師不僅要具備必需的科學(xué)文化知識，同時也要掌握必要的教育教學(xué)技能，如“彈、唱、舞、美、講”等藝體技能和教育學(xué)、心理學(xué)、各領(lǐng)域教學(xué)法、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、玩教具制作，等，這些專業(yè)知識和技能都要通過平日的學(xué)習(xí)積累、通過模仿和練習(xí)而獲得。進入實習(xí)場域，學(xué)生需要在幼兒教育實踐現(xiàn)場審視、驗證、思考、運用和反思其在校所學(xué)“理論”，在實際教育場域中磨煉、提升自身的教育素養(yǎng)和教學(xué)技能。而部分實習(xí)生進入實習(xí)單位后不能即刻轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)思路，仍然秉持“學(xué)習(xí)者”心態(tài)，期望幼兒園的指導(dǎo)教師教給他們幼兒園日常組織、教育教學(xué)、班級管理等方面的實用性技能和經(jīng)驗，或示范或現(xiàn)場指導(dǎo)，實習(xí)生通過觀察、模仿或跟隨練習(xí)等方式學(xué)習(xí)幼兒園必要的各項教育教學(xué)或組織技能。然而現(xiàn)實情境中，幼兒園帶班教師在學(xué)生實習(xí)期間常會直接分派給實習(xí)生多種瑣碎的任務(wù)，如清洗碗盤、消毒打掃等清潔整理工作。雖然這些日常保育工作在幼兒教師的工作中具有重要的位置，但有的實習(xí)生會認為這些任務(wù)“含金量不高”“誰都能做”“學(xué)不到什么東西”，甚至有的實習(xí)生在訪談中一臉委屈地抱怨“我是來學(xué)習(xí)的，不是來干活的?！币虼宋覀儾浑y發(fā)現(xiàn)，實習(xí)期間學(xué)生對于實習(xí)教師角色的認知和角色轉(zhuǎn)換仍存在一定的偏差。教育實習(xí)中，學(xué)生不僅是“學(xué)習(xí)者”，更應(yīng)是“參與者”，把自己置身于幼兒園的大環(huán)境中，以“教師”的身份融入班級內(nèi)的幼兒群體和同事關(guān)系中，參與到幼兒園日常組織和管理、教育教學(xué)、教研培訓(xùn)等各個環(huán)節(jié)，觀摩指導(dǎo)教師的神態(tài)、語言、舉止等方面，通過參與各種活動來鞏固自身技能。

（二）實習(xí)內(nèi)容：“勞身”還是“勞心”

學(xué)前專業(yè)的教育實習(xí)有短則幾周的教育見習(xí)或長達數(shù)月的頂崗實習(xí)，從實習(xí)內(nèi)容上也可劃分為保育實習(xí)和教養(yǎng)實習(xí)。無論是何種類型的實習(xí)形式，學(xué)生都需要在實習(xí)前做好認知、能力和心理方面的準備，如樹立正確的兒童觀和教育觀，掌握學(xué)前教育基本的專業(yè)知識，具備保育和教育方面的多種能力。盡管學(xué)生在實習(xí)前經(jīng)過了相應(yīng)的心理建設(shè)，但在他們踏入幼兒園的新環(huán)境中，往往會在崗位適應(yīng)上遇到一些困惑。如就實習(xí)內(nèi)容來講，一般情況下，實習(xí)生會先進行保育實習(xí)，待保育工作流程與要點熟悉后再進行教養(yǎng)實習(xí)。保育實習(xí)平凡而瑣碎，教師承擔(dān)著幼兒在園一日生活中吃、喝、拉、撒、睡等各個生活環(huán)節(jié)的看護和照料工作，保育工作任務(wù)繁重、工作強度和密度大，同時教師還需及時處理和應(yīng)對復(fù)雜多變的偶然性的“突發(fā)事件”。因此，保育工作在部分實習(xí)生眼里就變成了“臟活”和“累活”，保育實習(xí)就是“賣苦力”的“勞身”工作。相對而言，教養(yǎng)實習(xí)則成為實習(xí)生眼中的香餑餑，當(dāng)聽到實習(xí)同伴有的開始“上課”，他們則會表現(xiàn)出些許的羨慕。實習(xí)生期望能夠盡快從保育轉(zhuǎn)崗教養(yǎng)，參與組織幼兒園的教育教學(xué)、區(qū)域活動、戶外運動、游戲等多種教育環(huán)節(jié)，這些需要他們跟隨原崗教師進行諸如課程建構(gòu)、方案設(shè)計、活動組織和指導(dǎo)、資源整合、兒童行為觀察等屬于“勞心”的工作。對于教育實習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生偏愛教養(yǎng)實習(xí)，輕視保育實習(xí)的現(xiàn)象也提醒我們，應(yīng)加強其專業(yè)理念的培養(yǎng)。《規(guī)程》中指出幼兒教育應(yīng)“滲透于幼兒一日生活的各項活動中，充分發(fā)揮各種教育手段的交互作用……以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中?！币虼?，實習(xí)內(nèi)容也應(yīng)遵循幼兒教育保教結(jié)合、保教并重的精神，避免“勞身”“勞心”之分。

表1 兩種教育實習(xí)的比較

（三）實習(xí)指導(dǎo)：“良師”還是“益友”

教育實習(xí)離不開實習(xí)指導(dǎo)，大多學(xué)前專業(yè)學(xué)生進行教育實習(xí)時由高校指導(dǎo)教師和實習(xí)單位指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)。其中，高校指導(dǎo)教師在實習(xí)開展前需要和實習(xí)單位進行溝通，協(xié)商和確定具體的實習(xí)事宜，如入園體檢、人員組織、分班安排等，同時還需組織學(xué)生開展實習(xí)前的動員和培訓(xùn)工作，如保教實習(xí)講座、實習(xí)單位介紹、實習(xí)動員會議等，讓學(xué)生初步了解實習(xí)工作，知曉幼兒園教育的基本特點和幼兒教師的工作規(guī)范，“預(yù)熱”教育實習(xí)。同時，教師還需強調(diào)實習(xí)期間的安全、紀律等方面的要求。學(xué)生入園后，高校指導(dǎo)教師需要定期入園，查看學(xué)生出勤和紀律情況、督促學(xué)生認真完成實踐作業(yè)、指導(dǎo)學(xué)生的保教實習(xí)。此外，教師需要注意學(xué)生在實習(xí)期間發(fā)生的各類問題及動向，并適時與實習(xí)單位進行溝通、協(xié)商。但多數(shù)情況下，實習(xí)指導(dǎo)只是高校指導(dǎo)教師工作內(nèi)容之一，囿于時間、精力和其他工作安排，其入園指導(dǎo)頻次也較低。因此在某種意義上，高校指導(dǎo)教師仍是“良師”，承擔(dān)著監(jiān)督者、督促者、指導(dǎo)者和評價者的角色。相對而言，幼兒園指導(dǎo)教師則更像“益友”，他們會帶領(lǐng)本班實習(xí)生充分了解班級環(huán)境和幼兒、引導(dǎo)實習(xí)生融入班級生活，參與幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，“手把手”對實習(xí)教師的各方面工作進行指導(dǎo)，所以大多數(shù)人愿意和幼兒教育領(lǐng)域的老教師交流，汲取成長故事。因而，我們需要思考，同為實習(xí)指導(dǎo)，為何會有“良師”“益友”之分？高校指導(dǎo)教師和幼兒園指導(dǎo)教師在指導(dǎo)角色上要互補還是求同存異？陶行知曾提出“藝友制”或許可以給我們以啟迪，實習(xí)指導(dǎo)需要指導(dǎo)教師“亦師亦友”，既給予學(xué)生“良師”般的專業(yè)指導(dǎo)，同時能讓學(xué)生感到“益友”般關(guān)懷與呵護。

（四）實習(xí)成效：“厭惡”還是“追尋”

“教育實習(xí)是對教育過程的體驗，是親自參與到真實的幼兒教育情景中，去觀察、去嘗試，在體驗中獲得感悟、積累經(jīng)驗，在體驗中感悟未來職場的生命意義，獲得對幼兒教育職業(yè)的認同和職業(yè)能力的提升?！盵7]經(jīng)歷教育實習(xí)的學(xué)生應(yīng)在專業(yè)認同、專業(yè)情感、專業(yè)道德和專業(yè)技能方面都有所提升。大多數(shù)的學(xué)生在經(jīng)歷了教育實習(xí)后認為自己喜歡學(xué)前專業(yè)，并準備在這個方向積極發(fā)展，但卻有一小部分人認為自己感到心灰意冷，不想再從事幼兒教師職業(yè)。是何原因造就了實習(xí)生在后續(xù)工作中或繼續(xù)追尋或厭惡放棄的分歧？究其原因，筆者認為經(jīng)實習(xí)后部分學(xué)生的就業(yè)意向發(fā)生急劇轉(zhuǎn)變可能與實習(xí)中的工作條件、領(lǐng)導(dǎo)水平、人際關(guān)系、受重視程度以及薪資待遇等多方面因素有關(guān)。如有的學(xué)生談到對實習(xí)不滿意，堅決要跳槽的原因有“實習(xí)和想象差距太大，各種瑣事太多”“一線老師太累，承擔(dān)的責(zé)任大”“幼師工資低，付出與回報不成正比” “又苦又累錢還少”“家人不支持”等。

同時我們也要看到，經(jīng)過教育實習(xí)，學(xué)生的就業(yè)信心普遍增強、對自身的就業(yè)優(yōu)勢和職業(yè)規(guī)劃有了更明晰的認識。隨著幼教事業(yè)的迅速發(fā)展，幼師需求也在增長，我國各級幼兒教師教育機構(gòu)培養(yǎng)的幼兒教師數(shù)量一定程度上可滿足我國幼兒教育機構(gòu)的基本需要，但仍須看到部分幼師生畢業(yè)后不再從事幼教工作。因此我們需要不斷思考，如何發(fā)揮教育實習(xí)的效用，敦促學(xué)生發(fā)自內(nèi)心熱愛幼兒，追尋幼兒教育事業(yè)。

三、轉(zhuǎn)向：學(xué)前教育實習(xí)的價值回歸

（一）具身化實習(xí)環(huán)境支持：從“學(xué)生”轉(zhuǎn)向“教師”

張雪門曾提出“騎馬者應(yīng)從馬背上學(xué)”，若想要真正完成從“學(xué)習(xí)者”到“教育者”的轉(zhuǎn)變，幼師生需要經(jīng)歷初入職場、入園適應(yīng)、努力成長、反思收獲等階段。具身認知理論注重認知主體所處的實時環(huán)境對認知活動的影響，并將認知主體所處的環(huán)境視為認知系統(tǒng)的一部分。[8]真實的幼兒教育現(xiàn)場可以為實習(xí)生提供具身化的實習(xí)環(huán)境，實習(xí)場域中的園所、班級、環(huán)境、物資、幼兒、教師等與幼兒教育相關(guān)的一切要素和資源均可視為其認知系統(tǒng)的一部分，學(xué)生每日所處的實時環(huán)境與其中的各類事件和活動也均會對其認知活動產(chǎn)生影響。當(dāng)實習(xí)生與兒童實際面對面時，他們需要學(xué)習(xí)如何面對幾十雙小眼睛而不至于手足無措、如何有條不紊地組織兒童有序開展各類活動、如何有效利用園所、班級資源創(chuàng)設(shè)幼兒生活和教育環(huán)境、如何根據(jù)兒童的特點和需要提供科學(xué)適宜的指導(dǎo)和支持。因此，真實的幼兒教育現(xiàn)場可以為實習(xí)生構(gòu)建一個具身化的實習(xí)環(huán)境，敦促學(xué)生理論聯(lián)系實際，不斷評估和判斷在當(dāng)下情境中如何立足于兒童發(fā)展，思考有效的教育策略，這也有利于其在職業(yè)定向上從“學(xué)生”向“教師”發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（二）從無目的做事轉(zhuǎn)向情境性實習(xí)任務(wù)

具身認知理論中常會提及“行為給予性”概念，即客觀環(huán)境提供給主體去利用、干預(yù)和活動的可能性。[8]在這個層面上來看，在教育實習(xí)中，學(xué)生所在的客觀環(huán)境可以提供其多種“利用、干預(yù)和活動的可能性”。而這種可能性如果輔以情境性的實習(xí)任務(wù)來支持其學(xué)習(xí)，會比在實習(xí)班級中無目的的做事更有利于學(xué)生習(xí)得、掌握和運用專業(yè)知識和技能。這種靶向性的學(xué)習(xí)必定與情境性的實習(xí)任務(wù)相伴隨，即將實習(xí)內(nèi)容劃分為若干情境性的任務(wù)嵌入實習(xí)環(huán)境中。學(xué)生需要時刻體驗周圍環(huán)境中的情景變化，認知在不同的情景內(nèi)容下需要采取的適宜的行為方式以及相應(yīng)的行為結(jié)果，進而引發(fā)認知、情景和任務(wù)的有機統(tǒng)一。實習(xí)生通過其獨特的實習(xí)實踐活動，與環(huán)境交互作用，產(chǎn)生心理、身體、情感上的變化，獲得動態(tài)性的知識和體驗。

（三）從個體性自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)意義上的教育實習(xí)多為學(xué)生獨立進入實習(xí)班級，跟隨原崗教師進行學(xué)習(xí)，實習(xí)生彼此之間交流甚少，一般只在工作調(diào)動時或者下班后偶有溝通，溝通內(nèi)容也多為生活事件。這種學(xué)習(xí)方式偏向個體自學(xué)，學(xué)習(xí)效果囿于學(xué)生自身的態(tài)度、認識和能力等因素表現(xiàn)為一定差異性。鄭旭東認為數(shù)字時代需要創(chuàng)建新型的學(xué)習(xí)文化，即具有大量的信息網(wǎng)絡(luò)和有邊界和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，而這兩個因素必須結(jié)合并相互作用，才能使新的學(xué)習(xí)文化更加有力。[9]佐藤學(xué)曾提出，通過和他人對話的活動過程，“創(chuàng)造一種活動、合作、反思的學(xué)習(xí)”。[10]因而，我們可以將學(xué)生劃分為若干個小規(guī)模的實習(xí)團隊，彼此經(jīng)過獨立的實習(xí)活動后以學(xué)習(xí)共同體的形式相互交流、共享、研究實習(xí)案例和資源，挖掘、過濾、加工、評價實習(xí)內(nèi)容，以集體智慧構(gòu)建專業(yè)理念、知識和技能，繼而進行持續(xù)性學(xué)習(xí)。學(xué)生可以拓展思維，“通過環(huán)聊（hanging out）、探索、實驗、游戲、質(zhì)疑、想象和創(chuàng)新不斷發(fā)現(xiàn)、體驗和學(xué)習(xí)新知識和新事物?！盵9]指導(dǎo)教師定期定時的指導(dǎo)方式和學(xué)生共同體學(xué)習(xí)相結(jié)合，這種學(xué)習(xí)方式使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動探究，從自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向團隊研學(xué)，有效發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，推動同伴間相互學(xué)習(xí)。

（四）從鏡面化反饋轉(zhuǎn)向行動性活動

桎梏于笛卡爾所主張的身心二元論哲學(xué)的影響，信息加工理論將人類的認知過程看作加工和處理符號信息的過程。在這種認知范式的指引下，學(xué)前專業(yè)的教育實習(xí)工作偏向追求實習(xí)過程中的鏡面化反饋，即學(xué)生通過觀摩所在班級原崗教師的教育教學(xué)活動，自己將課程中有關(guān)要素和符號信息等進行加工、轉(zhuǎn)換，習(xí)得既定的實習(xí)課程知識與技能后，提取和使用相關(guān)符號信息，組織幼兒開展各類活動，這種學(xué)習(xí)將原崗教師的教育教學(xué)活動作鏡面化轉(zhuǎn)向，多以克隆、模仿學(xué)習(xí)為主。指導(dǎo)教師通過聽課、評課或觀摩活動錄像等方式對其進行指導(dǎo)和評價，這種反饋機制下，實習(xí)生的主體性較為缺失，后續(xù)的追蹤指導(dǎo)也難以跟上步伐。

有學(xué)者提出認知過程“不是傳輸?shù)倪^程，也不是接受的過程，是需要人的意志的、有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實踐?！盵11]因而實習(xí)生需要通過身體、感官等參與的實踐性和行動性活動，不是通過克隆和復(fù)制他人的教育行為，而是把自身的行動融入實踐學(xué)習(xí)之中，在不斷地行動、調(diào)試、修正、再行動中重構(gòu)出具有主體意識和獨特思想的過程。其中，指導(dǎo)教師尤其幼兒園原崗教師需要在實習(xí)活動中參與實習(xí)生行動性的實習(xí)過程，即通過觀察、觀看、交流、對話等方式，對實習(xí)生行動中的問題進行解答和指導(dǎo)，雙方能動地將共同發(fā)展的理念滲透于行動性的實習(xí)活動中，構(gòu)建具有創(chuàng)造力的、鮮活的活動資源。

［1］ 陳兆肆．民國時期關(guān)于師范生教育實習(xí)問題的討論[J]．教師教育研究, 2019(1): 86-92．

［2］ 肖菊梅．學(xué)術(shù)史視野中的近代中國大學(xué)教學(xué)論學(xué)科[J]．高等教育研究, 2016(7): 45-53．

［3］ 顧明遠．教育大辭典: 第二卷[M]．上海: 上海教育出版社, 1998: 773．

［4］ 葉浩生．具身認知的原理與應(yīng)用[M]．北京: 商務(wù)印書館, 2017: 5-6．

［5］ 葉浩生．具身認知: 認知心理學(xué)的新取向[J]．心理科學(xué)進展, 2010(5): 705-710．

［6］ 教育部教師工作司．幼兒園教師專業(yè)標準解讀[M]．北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2015: 47．

［7］ 步社民．幼兒園教育實習(xí)指導(dǎo)[M]．北京: 高等教育出版社, 2010(4): 5-9．

［8］ 陳波, 陳巍, 丁峻．具身認知觀: 認知科學(xué)研究的身體主題回歸[J]．心理研究, 2010(3): 3-12．

［9］ 鄭旭東, 王美倩．從離身走向具身: 創(chuàng)造學(xué)習(xí)的新文化[J]．開放教育研究, 2014(8): 46-50．

［10］ 佐藤學(xué)．悄悄的革命——課堂改變 學(xué)校就會改變[M]．北京: 教育科學(xué)出版社, 2014: 8．

［11］ 戴雛·H·喬森納．學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M]．鄭太年, 任友群, 譯．上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2002: 3．

Preschool Educational Practice from the Perspective of Embodied Cognition: Dilemma and Shifts

LIU Shu-ying, RU Rong-fang

(Dept. of Teachers Education, Shijiazhuang University, Shijiazhuang 050035, China)

Preschool educational practice pays more attention to the cultivation of students’ professional knowledge and skills while traditional educational practice is facing some difficulties in the aspects of roles, contents, guidance and efficacy of practice. This paper aims to explore a shifting approach from the perspective of the embodied cognitive theory to construct an embodied environment to promote the orientation of practitioners roles, increase situational tasks to avoid aimless work, guide community learning to show the interactivity of practice, and attach importance to action practice to enhance the acquisition of educational wisdom and ability.

embodied cognition; preschool major; teaching practice

G61

A

1008-0627（2020）01-0107-06

2019-03-15

河北省2018-2019年度高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目“地方高校學(xué)前教育應(yīng)用型人才協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新研究”（2018GJJG50）；河北省2018年高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目“河北省學(xué)前教育專業(yè)中高職銜接人才培養(yǎng)模式研究”（GH182020）

劉淑穎（1987-），女，河北石家莊人，講師，主要研究方向：學(xué)前教育。E-mail：289198310@qq.com

（責(zé)任編輯 趙 蔚）