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    為了物理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)診斷:概念、路徑與內(nèi)容框架

    2020-02-10 03:57:41張玉峰
    中學(xué)物理·高中 2020年1期
    關(guān)鍵詞:概念物理核心

    摘?要:學(xué)習(xí)診斷是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)、促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)、落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的必要條件.本文從學(xué)習(xí)診斷的概念、路徑和內(nèi)容框架三個(gè)角度展開討論:探討學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵、特征與分類;基于學(xué)習(xí)診斷內(nèi)涵,分析物理學(xué)習(xí)診斷的一般路徑,包括問題描述、因果解釋、拓展整合與矯正建議四個(gè)方面;基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成和認(rèn)知過程建構(gòu)物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的(3+2)×3框架.

    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)診斷;物理學(xué)科核心素養(yǎng)

    文章編號(hào):1008-4134(2020)01-0002?中圖分類號(hào):G633.7?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

    作者簡(jiǎn)介:張玉峰(1973-),男,山東泰安人,博士,中學(xué)高級(jí)教師,北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心教研員,研究方向:物理課程與教學(xué)論.

    教育心理學(xué)家奧蘇貝爾指出,如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話,我會(huì)說:影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容.弄清了這一點(diǎn)后,進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)[1].要弄清楚學(xué)生已知的內(nèi)容就需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行精準(zhǔn)診斷.中共中央和國(guó)務(wù)院在2019年頒發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確指出,精準(zhǔn)分析學(xué)情,重視差異化教學(xué)和個(gè)別化指導(dǎo)[2].只有基于精準(zhǔn)的課前學(xué)習(xí)診斷,才能實(shí)現(xiàn)因材施教,避免重復(fù)訓(xùn)練與超出學(xué)生能力所及范圍的訓(xùn)練,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難點(diǎn)施行精準(zhǔn)教學(xué),提高教學(xué)的針對(duì)性,從而提高教學(xué)效率,實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)從“大水漫灌”到“滴水滴灌”;由于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、興趣愛好、認(rèn)知路徑等方面各不相同,因此要實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展,需要進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷;只有在精準(zhǔn)診斷的基礎(chǔ)上,抓住學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn),真正有效落實(shí)核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo).因此,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的診斷是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)、落實(shí)個(gè)性化學(xué)習(xí)理念、落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的必要條件.

    在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中,教師進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷的依據(jù)是多方面的,包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),以及通過測(cè)試、訪談等手段獲取的實(shí)證數(shù)據(jù).但在學(xué)習(xí)診斷實(shí)踐中往往缺乏明確的診斷內(nèi)容框架和操作程序;同時(shí),由于教師經(jīng)驗(yàn)來源是過去對(duì)所教學(xué)生的觀察所獲得的,過去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的學(xué)生也不一定完全合適.因此,教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況診斷的精準(zhǔn)程度不夠高,從而影響教學(xué)的有效性,不利于物理學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成.

    綜上所述,為了提高教學(xué)的精準(zhǔn)程度并解決教學(xué)實(shí)踐存在的問題,本文首先基于已有學(xué)習(xí)診斷的相關(guān)研究,探討學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵、特性與分類;然后基于學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵,分析物理學(xué)習(xí)診斷的一般路徑;最后基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成和認(rèn)知過程建構(gòu)物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容框架.

    1?物理學(xué)習(xí)診斷的概念探討

    由于研究目的、內(nèi)容、手段等各不相同,研究者們對(duì)學(xué)習(xí)診斷的概念界定、特性與類型等方面并未形成共識(shí).下文基于已有研究成果并結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際,主要探討從理論層面展開對(duì)學(xué)習(xí)診斷的相關(guān)討論.

    1.1?學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵

    診斷是一個(gè)具有普遍意義的詞匯,是通過各種技術(shù)、手段和方法來全面深入了解對(duì)象,并在發(fā)現(xiàn)、分析問題,評(píng)價(jià)判斷的基礎(chǔ)上做出詳盡的分析報(bào)告的過程.僅在教育領(lǐng)域,研究者就從課程、學(xué)習(xí)、教學(xué)等不同角度對(duì)學(xué)習(xí)診斷做出了不同界定,研究者還界定了與學(xué)習(xí)診斷內(nèi)涵比較接近的認(rèn)知診斷測(cè)驗(yàn)、課程學(xué)習(xí)診斷、課前學(xué)習(xí)診斷等概念.認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)主要是通過測(cè)驗(yàn)的形式,來了解個(gè)體和群體在測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn),進(jìn)而對(duì)其認(rèn)知水平發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià),并在此基礎(chǔ)上提出改善個(gè)體認(rèn)知狀態(tài)的輔助方案和針對(duì)性建議[3].所謂課程學(xué)習(xí)診斷是指運(yùn)用科學(xué)的方法,測(cè)查出學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的病理現(xiàn)象,分析其形成的原因,并據(jù)此提出相應(yīng)的矯正策略的一種教育實(shí)踐活動(dòng)[4].課前學(xué)習(xí)診斷是指基于教師經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)、描述學(xué)習(xí)者在課前學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果中存在的具體問題表現(xiàn),并且在對(duì)具體問題表現(xiàn)產(chǎn)生的根源做出因果解釋的基礎(chǔ)上判定學(xué)生的課前學(xué)習(xí)狀況[5].

    綜合上述與學(xué)習(xí)診斷相關(guān)的概念,結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際需要,為了更充分利用診斷信息,發(fā)現(xiàn)學(xué)生在其他學(xué)習(xí)主題或者領(lǐng)域中的類似問題并及時(shí)矯正,提高教學(xué)針對(duì)性并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我診斷,在根據(jù)學(xué)習(xí)診斷結(jié)果提出有針對(duì)性教學(xué)建議或者開發(fā)相關(guān)課程之前,應(yīng)增加對(duì)學(xué)生可能存在的其它問題的拓展并整合這些問題的環(huán)節(jié).因此,本研究中,學(xué)習(xí)診斷是指基于教師經(jīng)驗(yàn)以及通過測(cè)驗(yàn)、訪談等獲得的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)、描述學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的具體問題,并且對(duì)問題產(chǎn)生的根源做出因果解釋,進(jìn)而基于問題描述和因果解釋拓展整合學(xué)生在學(xué)習(xí)其他內(nèi)容時(shí)可能存在的類似問題,最終對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況做出判定并提出改善學(xué)習(xí)的方案和針對(duì)性建議.概括起來,根據(jù)本研究對(duì)學(xué)習(xí)診斷的概念界定,學(xué)習(xí)診斷應(yīng)該包括問題描述、因果解釋、拓展整合、矯正建議等四個(gè)要素,如圖1所示.

    1.2?學(xué)習(xí)診斷的特征分析

    診斷性是學(xué)習(xí)診斷的首要特征.學(xué)習(xí)診斷是為了發(fā)現(xiàn)教與學(xué)的過程中存在的問題,目的是為了改進(jìn)教與學(xué),而不是為了區(qū)分、選拔、甄別學(xué)生;為了更準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,也為了從更深層挖掘并解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)測(cè)與有效干預(yù),學(xué)習(xí)診斷強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)知過程的診斷,而不僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測(cè).從這個(gè)意義上講,診斷功能需要進(jìn)一步聚焦為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展.

    學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容是綜合的.既包括學(xué)生學(xué)習(xí)的過程及其影響因素,也包括學(xué)習(xí)的結(jié)果.具體來說,學(xué)習(xí)的過程包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容、難度與時(shí)間的安排,學(xué)習(xí)的方法與習(xí)慣等方面;學(xué)習(xí)的結(jié)果包括知識(shí)、技能、觀念、思想方法、科學(xué)思維能力、科學(xué)探究能力、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等方面的內(nèi)容.正因?yàn)閷W(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容是綜合的,學(xué)習(xí)過程或者結(jié)果往往具有多種屬性,這些屬性之間是彼此關(guān)聯(lián)的,并不是完全獨(dú)立的.內(nèi)容的綜合性還決定了學(xué)習(xí)診斷的多因素性,具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響因素是多樣性的,以及問題難度影響的因素也是多樣性的.

    學(xué)習(xí)診斷的手段和依據(jù)是多元的.由于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程既有量的不同,也有質(zhì)的不同.量的差異為定量測(cè)量提供了基礎(chǔ),質(zhì)的不同為定性分析提供了基礎(chǔ).因此,可以根據(jù)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的質(zhì)與量的不同,而靈活選擇合適的定性或者定量測(cè)量手段,也或者采用定性與定量相結(jié)合的手段.診斷依據(jù)也是多方面的,既包括教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),也包括通過測(cè)試、訪談、作品分析等手段獲取的實(shí)證數(shù)據(jù).需要指出的是,教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),特別是具有多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),往往是基于長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生的觀察、測(cè)試、對(duì)話中逐漸形成的,具有較高的可信性,因此可以作為學(xué)習(xí)診斷的證據(jù).

    學(xué)習(xí)診斷具有多過程性.具體包括發(fā)現(xiàn)并描述問題表現(xiàn),對(duì)問題產(chǎn)生的根源做出因果解釋,根據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問題推斷學(xué)習(xí)中的類似錯(cuò)誤,對(duì)學(xué)習(xí)情況做出判定并提出矯正建議等具體過程.這些不同的學(xué)習(xí)診斷過程并不是獨(dú)立的,彼此聯(lián)系在一起.

    學(xué)習(xí)診斷的結(jié)果具有間接性,受到多因素的影響.學(xué)生的素養(yǎng)與能力往往是內(nèi)隱的,無法直接測(cè)量,只能通過學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果表現(xiàn)出來,進(jìn)一步通過外顯的學(xué)習(xí)過程或者結(jié)果反過來推測(cè)學(xué)生的素養(yǎng)與能力發(fā)展?fàn)顩r,因此學(xué)習(xí)診斷具有間接性.學(xué)習(xí)診斷結(jié)果的間接性必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)診斷往往存在較大測(cè)量誤差.

    1.3?學(xué)習(xí)診斷的分類

    由于研究者的研究目的、內(nèi)容、思路與方法不同,學(xué)習(xí)診斷的分類也是多種多樣的.從診斷的目的和功能看,既可以是課前的摸底性診斷,也可以是在課堂中的形成性診斷,還可以是課后的反饋性診斷.根據(jù)學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容不同,可以對(duì)學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行診斷,例如針對(duì)知識(shí)、技能、能力、素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力等方面的學(xué)習(xí)診斷;也可以對(duì)學(xué)生的非認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行診斷,例如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀、社會(huì)責(zé)任感等方面的學(xué)習(xí)診斷.從學(xué)習(xí)診斷的手段或者定量化水平看,診斷可以分為定性診斷和定量診斷.例如,測(cè)驗(yàn)法、問卷調(diào)查法等定量診斷方法,課堂觀察法、訪談法、口語報(bào)告法、卷面分析法等定性診斷方法.這些方法各有優(yōu)勢(shì),測(cè)驗(yàn)法和問卷調(diào)查法等方法可以對(duì)大樣本進(jìn)行診斷,并且可以獲得定量數(shù)據(jù),但往往對(duì)變量間因果關(guān)系的深層挖掘不夠,不容易形成因果解釋;而觀察法、訪談法、口語報(bào)告法等方法則可以彌補(bǔ)定量診斷的不足.

    在教學(xué)研究和實(shí)踐中,可以根據(jù)診斷對(duì)象、目的、內(nèi)容等方面的不同而采用不同的學(xué)習(xí)診斷方法.因此,需要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)際需要,在弄清楚各種診斷方法的可行性和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,選擇合適的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷.

    2?物理學(xué)習(xí)診斷的一般路徑分析與要求

    從宏觀上講,學(xué)習(xí)診斷首先要確定診斷目的,也就是要確定通過診斷解決什么問題;然后,根據(jù)診斷的目的收集信息并分析信息,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出合理的判斷.根據(jù)上文中對(duì)學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)涵界定,結(jié)合物理學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn),可以把物理學(xué)習(xí)診斷的具體路徑做出以下規(guī)劃.

    2.1?問題描述

    根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)或者結(jié)果,例如學(xué)生問題解答的結(jié)果、卷面情況與訪談結(jié)果等,結(jié)合教師所掌握的學(xué)習(xí)心理學(xué)等方面的知識(shí)和在長(zhǎng)期日常教學(xué)中逐漸形成的經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)并描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程和結(jié)果中存在的知識(shí)、技能、方法與策略等層面的具體問題.

    因此,問題描述的主要依據(jù)包括兩部分:一是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果,包括定性和定量數(shù)據(jù)兩類數(shù)據(jù);二是教師在日常教學(xué)中長(zhǎng)期積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和所掌握的學(xué)科教學(xué)知識(shí).

    問題描述應(yīng)力求具體,不可簡(jiǎn)單把學(xué)生的問題描述為粗心、馬虎、知識(shí)欠缺等,這樣的問題描述不利于發(fā)現(xiàn)深層問題,而應(yīng)該具體從物理概念、規(guī)律等知識(shí),解決問題的方法、技能與策略等方面的缺乏或者錯(cuò)誤等角度進(jìn)行描述.

    2.2?因果解釋

    根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)問題的具體描述,根據(jù)所掌握的學(xué)習(xí)心理學(xué)等知識(shí)以及教與學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),從學(xué)生內(nèi)隱的(跨)學(xué)科觀念、認(rèn)識(shí)方式、學(xué)科能力、價(jià)值觀念、學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)科素養(yǎng)層面尋求產(chǎn)生錯(cuò)誤的可能原因.

    因果解釋更多從學(xué)生內(nèi)隱的素養(yǎng)層面進(jìn)行挖掘,而問題描述則更多是從相對(duì)容易外顯的知識(shí)、方法、技能等層面進(jìn)行.

    問題產(chǎn)生的原因往往是多樣化的,因果解釋需要分析所有可能的原因,而某一位學(xué)生可能是因?yàn)槠渲械囊粋€(gè)原因而導(dǎo)致錯(cuò)誤.之所以要分析所有可能的原因,目的是更全面的矯正,以免后續(xù)學(xué)習(xí)中再次出現(xiàn)錯(cuò)誤,提升教學(xué)的有效性.

    2.3?拓展整合

    根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問題產(chǎn)生的多種原因的追溯,根據(jù)學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律以及教與學(xué)的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),拓展學(xué)生在其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)中還可能會(huì)產(chǎn)生的錯(cuò)誤,并把這些可能的錯(cuò)誤按照一定的線索(如認(rèn)識(shí)方式、相似的知識(shí)特點(diǎn)等)進(jìn)行梳理整合,概括出不同錯(cuò)誤類型.

    拓展是發(fā)散的過程,而整合是概括歸類的聚合過程.拓展是整合的基礎(chǔ),而整合是拓展的目標(biāo).可以從問題情境,解決問題所需要的知識(shí)、技能、思想方法、認(rèn)識(shí)方式、能力,以及思維障礙或者易錯(cuò)原因等方面的相似性,對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行拓展整合.

    拓展出的錯(cuò)誤僅僅是在學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤,而不是必然出現(xiàn)的錯(cuò)誤,拓展整合的目的是,對(duì)未來的學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤做出預(yù)測(cè)并防患于未然.

    2.4?矯正建議

    針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體問題、因果解釋及其拓展整合的結(jié)果,依據(jù)教與學(xué)的規(guī)律,對(duì)團(tuán)體(班級(jí)、學(xué)校、區(qū)域的學(xué)生群體)或者個(gè)體提出教或?qū)W的具體建議.

    矯正建議具有定向性,可以定向于某一個(gè)具體物理問題,也可以定向于拓展整合的一類物理問題,還可以定向于學(xué)生的知識(shí)、技能、思想方法、認(rèn)識(shí)方式、能力等不同方面.矯正建議的對(duì)象既可以是教師,也可以是學(xué)生,包括個(gè)體與群體,可以根據(jù)學(xué)習(xí)診斷的目的和要解決的問題,結(jié)合教與學(xué)的實(shí)際情況確定.

    以上學(xué)習(xí)診斷路徑中的四個(gè)方面并不是截然分開的,是彼此聯(lián)系在一起的,只是從學(xué)習(xí)診斷可操作的角度進(jìn)行過程分解,在診斷實(shí)操中既要整體設(shè)計(jì),又要按步驟有序?qū)嵤?

    3?物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的(3+2)×3框架

    首先依據(jù)《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱“2017年版物理課標(biāo)”)中“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)科核心素養(yǎng)維度,并結(jié)合“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”和《關(guān)于教育體制和機(jī)制改革的意見》文件中對(duì)“關(guān)鍵能力”的要求,確定可以通過紙筆測(cè)試進(jìn)行測(cè)量的物理學(xué)科核心素養(yǎng)的具體要素,建構(gòu)基于物理學(xué)科核心素養(yǎng)的物理學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容框架,作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性測(cè)試的一級(jí)指標(biāo).然后,為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行診斷的目的,把可測(cè)量的物理學(xué)科核心素養(yǎng)分為認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和認(rèn)識(shí)方式兩類,并且從認(rèn)知過程的角度分解一級(jí)指標(biāo),作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷內(nèi)容框架的二級(jí)指標(biāo).

    3.1?物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的整體框架

    2017年版物理課標(biāo)的特色是凝練出包含物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)要素的物理學(xué)科核心素養(yǎng)課程目標(biāo),并且在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步劃分學(xué)業(yè)質(zhì)量水平.分析物理學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平可以發(fā)現(xiàn):物理觀念的水平可以從物理概念、規(guī)律的理解,以及應(yīng)用這些概念、規(guī)律解決物理問題兩個(gè)角度進(jìn)行評(píng)價(jià),即概念理解與問題解決兩個(gè)方面.考慮到科學(xué)態(tài)度與責(zé)任不容易通過紙筆測(cè)試的實(shí)際情況,本研究不把物理學(xué)科核心素養(yǎng)中的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任列為學(xué)習(xí)診斷的內(nèi)容.需要說明的是,這里的概念既包括通常所說的具體物理概念,也包括物理概念與物理概念之間的關(guān)系,即物理規(guī)律;也就是說,這里的概念是物理概念和規(guī)律的統(tǒng)稱.因此,依據(jù)2017年版物理課標(biāo),物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容應(yīng)該包括概念理解、問題解決、科學(xué)思維與科學(xué)探究四個(gè)要素.

    從我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀看,學(xué)科教學(xué)更加重視基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的培養(yǎng),而相對(duì)弱化學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng).我國(guó)也于2016年提出包括“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會(huì)參與”三個(gè)方面的“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架”,緊接著2017年在由中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于教育體制機(jī)制改革的意見》中明確提出,在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程中重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的“認(rèn)知能力”“創(chuàng)新能力”“合作能力”和“職業(yè)能力”四種關(guān)鍵能力.因此,不管是從學(xué)生應(yīng)對(duì)未來社會(huì)發(fā)展要求和滿足自身可持續(xù)發(fā)展的需求的角度看,還是我國(guó)的基礎(chǔ)教育實(shí)踐現(xiàn)狀看,基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科教學(xué)應(yīng)凸顯對(duì)學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)能力,并把新建構(gòu)的知識(shí)遷移應(yīng)用于新情境中的能力.基于此,本研究把新知建構(gòu)能力作為物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷的一個(gè)方面.

    綜上所述, 物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性評(píng)價(jià)的內(nèi)容框架由五個(gè)方面的核心素養(yǎng)要素構(gòu)成:概念理解、問題解決、新知建構(gòu)、科學(xué)思維、科學(xué)探究.這五個(gè)方面的核心素養(yǎng)要素既相對(duì)獨(dú)立又相互影響,具有不同的屬性.概念理解、問題解決、新知建構(gòu)三個(gè)方面屬于人們探索客觀世界的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域.科學(xué)思維與科學(xué)探究?jī)蓚€(gè)方面屬于人們探索客觀世界的認(rèn)識(shí)方式.物理學(xué)有其獨(dú)特的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和認(rèn)識(shí)方式,即物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式.所謂物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域是指從物理學(xué)視角所研究的內(nèi)容和對(duì)象的總和.所謂物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式是指從物理學(xué)視角對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)過程中,所使用的思維模式(路徑)或者信息處理對(duì)策.從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看,特定的物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域與特定的物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式的相互作用表現(xiàn)為學(xué)生使用某種物理學(xué)認(rèn)識(shí)方式探索客觀世界的某個(gè)物理學(xué)認(rèn)識(shí)領(lǐng)域,例如概念理解與科學(xué)思維的相互作用表現(xiàn)為學(xué)生通過建模、科學(xué)推理與論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等方式建構(gòu)概念.

    3.2?物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容框架的具體指標(biāo)

    根據(jù)物理學(xué)科內(nèi)容特點(diǎn)和認(rèn)知過程特點(diǎn),從指標(biāo)可測(cè)量和教學(xué)實(shí)踐可操作的角度,對(duì)上述五個(gè)方面的核心素養(yǎng)要素分別做出界定.概念理解是指弄清楚事實(shí)或者經(jīng)驗(yàn)與概念,以及概念與原有知識(shí)體系間實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的認(rèn)識(shí)活動(dòng).問題解決是指在具體問題情境中經(jīng)歷表征問題、尋求解決方案以及執(zhí)行和監(jiān)控解決方案實(shí)施的認(rèn)識(shí)活動(dòng).新知建構(gòu)是指將獲取的新信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立有意義連結(jié),并產(chǎn)生出新的觀點(diǎn)、知識(shí)或者方法的認(rèn)識(shí)活動(dòng).科學(xué)思維是指從物理學(xué)視角對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系進(jìn)行認(rèn)識(shí)的過程中所使用的認(rèn)識(shí)方式.科學(xué)探究是指學(xué)生基于觀察和實(shí)驗(yàn)用以獲取知識(shí)、解決問題,從物理學(xué)視角對(duì)客觀事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)的過程中所使用的認(rèn)識(shí)方式.這五個(gè)方面共同構(gòu)成物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容框架的一級(jí)指標(biāo).

    為了實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)的命題測(cè)試和診斷,本研究分別對(duì)不同屬性的一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化,從認(rèn)知過程角度分解一級(jí)指標(biāo)的各要素,提取認(rèn)知過程中的關(guān)鍵點(diǎn),形成指向更加明確的二級(jí)指標(biāo).最終建構(gòu)了具有5個(gè)一級(jí)指標(biāo)、15個(gè)二級(jí)指標(biāo)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)診斷內(nèi)容的(3+2)×3框架,其中,“3+2”中的“3”是指具有認(rèn)識(shí)領(lǐng)域?qū)傩缘娜齻€(gè)物理學(xué)科核心要素,“2”是指具有認(rèn)識(shí)方式屬性的兩個(gè)物理學(xué)科核心要素,最后一個(gè)“3”是指每個(gè)一級(jí)指標(biāo)分解為3個(gè)二級(jí)指標(biāo),如表1所示.

    4?物理學(xué)習(xí)診斷研究的規(guī)劃與展望

    在完成物理學(xué)習(xí)診斷的概念界定、診斷路徑分析與要求、診斷內(nèi)容框架研究的基礎(chǔ)上,北京高中物理教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)規(guī)劃進(jìn)一步對(duì)物理學(xué)習(xí)診斷從各層面、各角度展開系統(tǒng)研究.首先,開發(fā)精準(zhǔn)學(xué)習(xí)診斷的定性與定量工具與案例,具體包括基于問題解決卷面的定性學(xué)習(xí)診斷案例,包含5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和15個(gè)二級(jí)指標(biāo)的物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性評(píng)價(jià)測(cè)試卷等;其次,選擇具有代表性的樣本進(jìn)行物理學(xué)科核心素養(yǎng)診斷性測(cè)試,并對(duì)各級(jí)指標(biāo)的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行討論,以及基于測(cè)試結(jié)果提出精準(zhǔn)教學(xué)建議;最后,依據(jù)診斷結(jié)果和教學(xué)建議開發(fā)精準(zhǔn)的素養(yǎng)課程并實(shí)施教學(xué).這些多層次多角度的研究成果將有計(jì)劃地刊登在《中學(xué)物理》期刊.

    參考文獻(xiàn):

    [1]郭玉英. 中學(xué)物理教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京:高等教育出版社,2017.

    [2]何石明.《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》影響了誰[J].北京教育,2019(08):20-21.

    [3]羅照盛. 認(rèn)知診斷評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2019.

    [4]皇甫倩. 基于化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程學(xué)習(xí)診斷[J]. 教育與管理,2018(8):47-50.

    [5]張玉峰.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的北京高中物理新課堂[J].物理之友,2018,34(10):4-6+10.

    (收稿日期:2019-12-03)

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