中小學教師工作負擔異化的生成邏輯與治理思路

趙慧君，李躍雪

(長春師范大學教育學院，吉林長春 130032)

立德樹人是教師的本職工作和重要使命，讓教師專心教學、潛心育人，實現(xiàn)教育的初心，就需要教師擁有合理的工作負擔狀態(tài)，把寶貴的時間和精力放到教書育人這個主業(yè)上來。近些年來，中小學教師工作負擔過重等問題受到社會廣泛的討論，也得到了國家層面的高度關(guān)注。中小學教師工作負擔面臨著多重異化的風險，不僅嚴重影響中小學教師群體的身心健康，也深刻制約著基礎(chǔ)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。我們有必要考察中小學教師工作負擔的異化表征，剖析其產(chǎn)生的主要原因，探尋其有效的治理策略，合理優(yōu)化中小學教師工作負擔，促進廣大教師工作效能的不斷提升。

一、中小學教師工作負擔異化的基本表征

教師的職業(yè)特點和工作對象，決定了教師需要一個安心、靜心的工作環(huán)境，保持一種合適的工作負擔狀態(tài)。然而從現(xiàn)實來看，中小學教師“不堪重負”“不務(wù)正業(yè)”的現(xiàn)象并不鮮見，主要表現(xiàn)為教師的“忙碌”“茫然”和“盲目”等狀態(tài)?！懊Α薄懊！薄懊ぁ钡臓顟B(tài)會給教師個體帶來諸多的限制，也會對教育教學質(zhì)量的內(nèi)涵提升產(chǎn)生不利影響。

(一)“忙碌”：教師工作負擔過量，工作和生活很難平衡

中小學教師工作負擔異化直接表現(xiàn)在教師工作負擔數(shù)量的增多，工作時間被多種形式的延長。很多教師每天工作時間遠遠不止8個小時，每周工作60多個小時的情況經(jīng)常出現(xiàn)，好像工作是連續(xù)不斷的、總是做不完的，還經(jīng)常要把工作帶回家。對于很多教師來說，晚上和周末也幾乎沒有時間來做自己的事。除了在家備課、批改作業(yè)等有形的工作內(nèi)容之外，中小學教師還有很多隱形的工作內(nèi)容。比如，許多教師在下班后還要繼續(xù)思考工作事務(wù)，梳理學生遇到的問題，反思教育教學活動。還常常需要24小時處于“在線”待命模式，領(lǐng)導或家長隨時都有可能打電話或發(fā)信息，這種隨時待命的狀態(tài)也給教師帶來一定的負擔感。[1]除了一些身體上的疲憊不堪、無精打采，甚至出現(xiàn)“實在困了就趴在講臺上瞇一會”[2]的現(xiàn)象，教師群體的疲憊、倦怠、焦慮和緊張正在成為一種常態(tài)。

每個教師的時間都是有限的，花在工作上的時間越多，就意味著生活中的閑暇時間越少。[3-4]越來越多的教師抱怨自己沒有足夠的時間去照顧家庭、享受生活。這種工作“膨脹”、生活“壓縮”的狀態(tài)使教師單位和家庭的分界線逐漸模糊，工作和生活難以平衡。一些中小學教師回到家中無力承擔家務(wù)勞動，無心與家人溝通，甚至很多時候他們還會把工作中的不滿情緒帶到家中。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在每周工作超過48小時的教師群體中，有40%的人常常和配偶爭吵。[5]這種工作與生活失衡的狀態(tài)讓教師體會更多的筋疲力盡、分身無術(shù)。更重要的是，教師工作負擔過量，不僅容易導致他們難以平衡工作和生活，也非常容易導致他們選擇離職。英國的一項調(diào)查就顯示，已經(jīng)離開教師職業(yè)的前教師中有75%是為了追求工作和生活平衡而辭職；在職教師中會因為工作和生活失衡問題而辭職的比例達到76%。[6]也許這個調(diào)查結(jié)果和研究發(fā)現(xiàn)在我國并不一定適用，但是也提醒我們要關(guān)注因教師工作負擔過量而導致的在職教師隱性流失、教師職業(yè)難以吸引高水平人才等一系列問題。

(二)“茫然”：教師工作負擔過雜，教學工作效果難以保證

教師工作“在線”時間長，讓很多教師感到勞累不堪。但如果只是簡單地從時長的角度來看待教師的工作就降低了教師的工作難度，窄化了教師的工作廣度。隨著時代發(fā)展，教育環(huán)境和過程逐漸復雜化，教學任務(wù)和教學手段日益多元化，中小學教師工作負擔的種類變得愈加繁雜。大體來看，中小學教師的工作負擔可以分為例行性工作和非例行性工作兩大類。具體來看，例行性工作包括按照學校安排進行備課、上課、批改作業(yè)、編制測驗卷、輔導學生、管理班級、監(jiān)督學生自修、處理學生問題、聯(lián)絡(luò)家長等；非例行性工作包括參加教學會議、參與培訓研修、公開課、參與評比、準備考核材料、迎接檢查等。單從教師需要寫的材料上來看，除了要寫教學設(shè)計，還要寫學習筆記、聽課記錄、作業(yè)批改記錄、家訪記錄、學生考試情況分析、各種活動總結(jié)等。

繁雜的工作負擔分散了教師有限的精力，讓他們感到茫然，難以專心教學、安心育人。長此以往，他們會以盡可能少地付出，只滿足規(guī)章制度的要求，避免自己出錯、違規(guī)，[7]會有意“離線”，回避教育教學事務(wù)，教學失去生機和活力，以官僚和非理性權(quán)威的角色灌輸書本知識，[8]令他們無暇進行教育教學創(chuàng)新。一些教師不免帶著情緒去工作，教育教學的效果大打折扣。為了完成活動資料、記錄等任務(wù)，有的教師只得把這些工作任務(wù)帶到課堂上，讓學生自習，“只要把學生看管好，不出安全事故就行”，[2]用忽視、抽離自我的方式來回應(yīng)工作負擔帶給自己的茫然與不適。[7]在茫然中，教師難以看到自己工作的價值和對學生的意義，自我實現(xiàn)感與工作成就感普遍不高。而這自會影響教師的專業(yè)發(fā)展水平，相關(guān)部門隨之就又要對教師進行培訓，教師的工作負擔就又多了。[9]繁重的教學工作負擔已經(jīng)讓教師應(yīng)接不暇，更讓教師苦惱的是非教學、非核心業(yè)務(wù)類事務(wù)比重過大，可以說教師勞動的類本質(zhì)在發(fā)生異化。[10]在這種情況下，中小學教師感到茫然，無所適從，容易陷入消極的惡性循環(huán)，不利于教學效果的改善和教育質(zhì)量的提升。

(三)“盲目”：教師工作負擔調(diào)控不力，教師工作效能感不強

一般來看，在教師的職前和職后生涯中，接受更多的是教育教學方面的培訓，絕大部分教師缺少應(yīng)對過量、過雜工作負擔的方法與策略，這也容易讓他們的工作陷入盲目、機械的境地。一些教師對工作任務(wù)缺少設(shè)計和規(guī)劃，對教學缺少思考和創(chuàng)新，盲目地完成所謂的“規(guī)定動作”。一些教師即便完成了既定的工作任務(wù)，效果也不盡人意。面對多且雜的工作負擔，作為勞動者的教師也會有一些應(yīng)對之策。常見策略之一是“做假賬”，[11]教師會根據(jù)自己的現(xiàn)實處境，準備兩套材料，一套是不符合檢查要求但對教學很有幫助的材料；另一套是配合檢查用的“看上去很美”的材料，用這種辦法來應(yīng)對紛雜的非教學性負擔。常見策略之二是“轉(zhuǎn)嫁”，即把這些自己不愿去做的工作任務(wù)轉(zhuǎn)移到家長或?qū)W生身上。常見策略之三是“不作為”，只要不出現(xiàn)事故就好，不對教學水平有高要求。

以前的教師或許只是“教書匠”，而現(xiàn)在的教師要成為“多面手”。許多教師抱怨教學成了“副業(yè)”，[12]感覺自己是一個機器人，是一個“假”的教師。在盲目的工作狀態(tài)下，教師常抱怨幾乎沒時間思考問題，也很難發(fā)揮出教學的創(chuàng)造性。在教師看來，學校中的一切任務(wù)都是目標結(jié)果取向的，機械完成這些工作負擔指標即可，對自身的工作負擔缺乏必要的調(diào)整和優(yōu)化。教師工作負擔的管理過亂或者水平不高，面對繁雜的工作負擔難以統(tǒng)籌和有效應(yīng)對，就會導致教師的日常工作混亂無序，職業(yè)發(fā)展缺乏自主性和方向性，對自己的工作產(chǎn)生一種“失控感”。久而久之，教師很難找到自身存在的價值，就會產(chǎn)生消極的工作體驗。這個時候，也非常容易產(chǎn)生教師個體和工作單位之間“相看兩相厭”現(xiàn)象。教師自身與學校管理者的期望也有差距，導致關(guān)系緊張，組織承諾建立不起來，更增加了教師的無力感。如果這種狀態(tài)得不到改善，必然會降低教師的工作效率，耗散教師的工作效能，制約教師工作的主動性、專業(yè)性和創(chuàng)造性。

二、中小學教師工作負擔異化的生成邏輯

教師的工作對象和內(nèi)容具有復雜性和特殊性，教師的工作狀態(tài)受到多種因素的影響，中小學教師工作負擔的異化也是多方面因素疊加的結(jié)果。總體來看，對教師職業(yè)的認識定位與期待、對教師的考評考核以及教師發(fā)展支持制度等因素交織在一起，共同催生了中小學教師工作負擔異化的不良生態(tài)。

(一)教師職責無限擴大化，教師工作負擔倍增

造成工作負擔過量和過雜的首要原因，是教師需要擔任的角色增多所帶來的工作職責范圍的擴大，從根本上來說，源于人們對教師的期望發(fā)生了異化。社會傾向把人才培養(yǎng)的絕大部分責任歸到學校，這使得學校承擔了很多“分外之事”。這導致學校和教師負責的事越來越多，身上的各種擔子越來越重。很多學生家長也把教育下一代的責任完全推歸給教師。教育的責任最終都落到教師身上，隨后就誘發(fā)出教師工作負擔的異化。一方面，把教師歌頌為“園丁”“春蠶”“蠟燭”，使教師角色“神圣化”，鼓勵教師“舍我”“忘我”地工作。如果工作沒完成，教師就會產(chǎn)生內(nèi)疚感，而這種感覺會誘使教師去加班，導致工作負擔量的增加。因此，很多教師輕易就會陷入過度勞累與內(nèi)疚自責的循環(huán)之中。許多教師生病時還會留在學校，只是因為不想受同事非議，也不希望自己比那些病得更重但仍堅持講課的教師“少一份責任心”。另一方面，“老師”稱謂的泛化使學校教師職業(yè)的邊界變得模糊，[13]使“教師不是教師”的情況越加嚴重。[14]教師作為專業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)性受到挑戰(zhàn)的同時，社會也形成了一種似乎教師什么都可以做，也什么都應(yīng)該做的觀念，致使他們的工作負擔“超載”。

外界對教師職業(yè)的期望使得教師工作的范圍在永無休止地擴大，每天需要處理的事情太多、太雜。每個職業(yè)應(yīng)當有自身的職責和使命，社會有期待也是正當?shù)?，但顯然目前對教師的“歌頌并沒有涉及到教師職業(yè)勞動對教師本人現(xiàn)實生命質(zhì)量的意義，并未涉及到教師能否在日常的職業(yè)生活中感受到工作對自己智慧與人格的挑戰(zhàn)、對生命發(fā)展和生命力展現(xiàn)的價值，感受不到從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴與歡樂的滿足?！盵15]總體來看，由于教師工作邊界不夠清晰，各方對教師職責的期待還在無限擴大，無論是客觀上還是主觀上都導致了中小學教師工作負擔量越來越多。

(二)教師評價簡單問責化，教師對工作負擔“愛恨交加”

一段時間以來，表現(xiàn)主義的教育評價觀悄然而生，這種評價觀主要存在于教育行政部門對學校的評價和學校對教師的評價這兩個方面。在對教師的評價中，表現(xiàn)主義評價是把教師“物化”后，使用可測量、可比較的指標輔以獎懲打造出一個充滿問責的教師勞動力市場。為了讓學校工作更具規(guī)范化，約束教師不作為和不合理的行為，需要對教師進行必要的評價和問責。但是，這種表現(xiàn)主義的評價和簡單的問責其實是妨礙教師工作積極性的。有研究發(fā)現(xiàn)，這種對教師的管理和評價降低了教師的自我效能感。[16]我們都知道，教師職業(yè)具有一定的特殊性，很多人都感慨教師工作是一個“良心活”，教師的工作內(nèi)容多為軟性指標，并不完全適合量化的考評。表現(xiàn)主義的教師量化考核，難以照顧到中小學教師任教學科多、工作任務(wù)復雜等差異，對于隱性的工作內(nèi)容和教育目標也無法作出真實評估。在這種評價體系之下，教師職業(yè)所需要的創(chuàng)造性很難被激發(fā)出來。

每位教師心中都有自己理想的職業(yè)形象定位，但在工作中他們對自己勞動成果的認識很大程度上來自于教育評價，過度問責會導致教師出現(xiàn)偏差的心理認知。有的教師為了得到他人的尊重和認可，[17]不得不完成額外的工作來迎合關(guān)鍵績效指標。原本只是分內(nèi)的工作，但教師會認為這是為了完成某個指標而不得不去做的。他們感到自己的勞動不被學校所信任，人格受到一定程度的損害，勞動關(guān)系發(fā)生了異化。一些教師日漸失去職業(yè)自主性，工作中充滿被動的任務(wù)，專業(yè)生活枯燥無趣，教師感受不到精神充實。為了得到自我和外界的“認可”，就不得不去“加倍”努力工作。當“吃不消”或者“撐不住”時，教師就不得不降低自我實現(xiàn)的訴求，這就造成了一些教師提到工作負擔就喋喋不休的狀態(tài)，身累心也累。

(三)教師職業(yè)支持薄弱化，工作負擔管理能力不足

無論是對教師職業(yè)不斷攀升的期望還是對教師簡單化的問責評價，都可歸入外力的作用帶來的教師負擔增重與干擾，而教師自身管控工作負擔的水平這一內(nèi)因也不容忽視。艾森博格和漢丁頓提出“感知組織支持”的概念，這是員工對組織是否對其職業(yè)發(fā)展進行支持、是否關(guān)注其幸福感的一種主觀感受。[18]在外部期望和要求遞增的情況下，如果學校內(nèi)部的尊重或工作性的支持稀缺，教師所感知到的組織支持感就會降低，他們就很難對工作產(chǎn)生情感性承諾，反而會對各種工作制度和內(nèi)容產(chǎn)生不滿和抱怨。隨著教育教學改革的推進，教師難免會承擔一些新的工作負擔，此時，如果教師自身工作負擔管理水平跟不上，也會讓中小學教師壓力倍增。

從教師自身方面來看，工作負擔管理能力的缺失是一個重要原因。在職前，盡管師范生都有教學實踐的環(huán)節(jié)，他們也會思考和應(yīng)對實習過程中的工作負擔，但終究是個體零散的經(jīng)驗。在我國現(xiàn)有的教師職前教育中，幾乎沒有針對工作負擔的系統(tǒng)指導與培訓。憑借個人有限的認知和經(jīng)驗，導致很多人真正走上教師崗位后面對量更多且類更雜的工作負擔時更加無措。從學校方面來看，沒有充分關(guān)注因教師的工作負擔而引發(fā)的問題，更無意識從微觀環(huán)境層面支持教師管理工作負擔。教師所獲得的相關(guān)組織支持薄弱，造成了教師對自己工作負擔管理不善，增加了他們應(yīng)對工作的難度系數(shù)。久而久之，教師自然就不愿意忠于勞動，面對工作負擔，他們會想方設(shè)法推辭，遇到實在推脫不掉的工作任務(wù)，只能應(yīng)付了事、得過且過?？傊绻處熥陨砣狈τ行Ч芾砉ぷ髫摀哪芰蛘呓處熕诮M織沒有提供有效的支持，那么教師的工作很有可能變得消極和混亂，這會對教師的工作效果和質(zhì)量帶來傷害。

三、中小學教師工作負擔異化的治理思路

中小學教師工作負擔異化不僅制約著教師日常工作狀態(tài)和質(zhì)量，從長遠來看也不利于教師隊伍的高水平建設(shè)和教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。如何有效化解教師工作負擔異化風險，如何保證“減負”不“減效”？這些問題的解決不是一蹴而就的，需要進行系統(tǒng)的考察設(shè)計和細致的調(diào)控治理。下面提出幾點應(yīng)對教師工作負擔異化的基本思路，希望能對教師工作負擔的有效管理帶來啟發(fā)。

(一)明確教師工作職責，保證教師工作負擔在合理水平

為中小學一線教師減負是防止教師工作負擔異化的重中之重。要給教師“減負”，就需要明確教育作為一種社會活動有其獨特的效用和范圍，教育有其應(yīng)為和能為。只有認識到教育的有限性，才能把對學校教育的高期望、對教師的高要求降下來。教師作為學校教育事業(yè)的核心人力資源，有其不可替代的重要性，但是教師工作也有一定的界限和范圍，不能無限延伸和擴大。為教師劃定身份和工作邊界，讓教師擁有明確的職責范圍，把教師工作負擔清晰化、類別化，這是治理教師工作負擔異化問題的必要前提。我們要區(qū)分教師工作的專業(yè)負擔和非專業(yè)負擔，專業(yè)之外的負擔就是“不必要的”，可以考慮進行適當?shù)目s減和轉(zhuǎn)移。只有這樣，教師才可以明確自身工作的重點和方向，把握自己工作的進度和效果，體驗到自己對于工作的掌控感和不可替代感。有了明確的工作職責和范圍，教師工作自主缺失所導致的茫然和盲目才可緩解，這也是實現(xiàn)教育教學初心、提升教師工作效能感和滿意度的重要保證。

教師工作職責范圍確定后，要開展教師工作負擔水平的測算工作。我們可以根據(jù)不同情況，研發(fā)中小學教師工作負擔測查工具。一方面，可以供教師進行工作負擔量的自我核查，掌握自己每周或每日工作負擔及時間分配情況；另一方面，可以作為學校教師工作分配和管理的重要依據(jù)。如果教師工作負擔過重，就會讓教師感到壓力很大，如果教師工作負擔過輕，就難免會造成教師勞動力的浪費。因此，教師工作負擔一定要“適度”。工作負擔的“適度”包括“適量”和“適可”兩個維度。“適量”是教師能夠完成的工作負擔量。在工作之余可以有閑暇，專業(yè)生活外可以享受非專業(yè)生活。中國臺灣就有專門的《國民中小學教師授課節(jié)數(shù)訂定基本原則》，明確規(guī)定“國民中小學專任教師之授課節(jié)數(shù)，依授課領(lǐng)域、科目及學校需要，每周安排十六節(jié)至二十節(jié)為原則，且不得超過二十節(jié)之上限?！薄斑m可”是教師“可接受”的工作負擔。在進行教師工作負擔分配和管理時，要考慮到環(huán)境條件和教師的具體情況，不能“一刀切”。當然，僅明確教師的專業(yè)負擔還不夠，對于教師的非專業(yè)負擔更需要精準統(tǒng)計與測算，有效清理、合理轉(zhuǎn)移非專業(yè)性負擔對于保障教師工作總體負擔在合理水平十分重要。

(二)差異評價教師工作，實行教師工作負擔結(jié)構(gòu)化管理

教師隊伍素質(zhì)的提高離不開教師管理水平的提升。教師評價是教師管理工作的風向標，提升教師管理水平首先應(yīng)該從改善教師評價入手。無論社會發(fā)展到何種程度，無論教師被賦予多少種角色，教師職業(yè)的勞動特點和育人使命不會變化。這也使得教師工作不同于程序化、標準化的“產(chǎn)品加工”，較難用一條標準線作出一致的評判。不同年齡、不同學科甚至不同性別教師的工作方式和特點都可能存在較大差異，同樣一份工作任務(wù)，經(jīng)驗豐富的資深教師很快就可以完成，而年輕教師常常需要摸索更長的時間才可以找到解決辦法。有信度和效度的評價才會起到提升教師工作效能、促進教師專業(yè)發(fā)展的作用。尊重教師的差異是保障評價可靠性和有效性的前提。因此，我們要對教師實行靈活包容的管理，[19]進行有差別、分層次的工作負擔評價。

減少自上而下的問責式管理，保障教師專業(yè)決策自主權(quán)，允許教師根據(jù)自己的實際處境動態(tài)調(diào)適自己所負擔的工作任務(wù)情況，可以有效調(diào)動教師內(nèi)在的工作積極性。為了達到這樣的目的，可以實行“基礎(chǔ)+彈性”的教師工作負擔管理模式。“基礎(chǔ)負擔”即教師的基本工作負擔項，為教師的專業(yè)負擔。這是教師務(wù)必要完成的，如授課、批改作業(yè)等?！皬椥载摀敝T如和學生談心交流等工作，為教師的非專業(yè)負擔，可供教師自主選擇完成。這種分層管理展示出一種對教師的尊重與信任，一種對教師在職業(yè)內(nèi)的體驗、自我訴求以及付出努力等方面的無涉。弱化對教師工作的問責，實行“基礎(chǔ)+彈性”工作負擔的管理模式，會在較短時間內(nèi)幫助教師建立使命感，他們的工作效能會得到最大限度的釋放。

(三)變革教師管理邏輯，營造教師工作負擔管理新生態(tài)

短期內(nèi)實現(xiàn)教師工作負擔的清晰化和結(jié)構(gòu)化有助于改善教師工作負擔的基本狀態(tài)。從長期來看，更新教師管理理念，打造“教師友好型”的學校管理文化才是長久之計。要關(guān)注教師的屬人性，摒棄“物化”觀，教師不是工具，他們渴求內(nèi)在精神生命的發(fā)展。[20]以“教師第一”的邏輯進行學校管理和文化營造，需要諸多方面的努力。第一，學校需要結(jié)合自身實際需求和教職工自主意愿來安排工作，盡量發(fā)揮教師的個人優(yōu)勢，提高教師與其工作負擔之間的匹配度。第二，學校要積極構(gòu)建教師共同體。處在共同體之下的教師之間擁有一套集體認同的信念、價值、習慣和處理問題的方式。[21]共同體的合作文化能夠幫助教師擁有集體力量和自信，共同應(yīng)對工作負擔帶來的問題，更好地促進教師專業(yè)的成長和學校整體的發(fā)展。第三，學校領(lǐng)導要提升領(lǐng)導技能，如會議管理技能、任務(wù)布置技能和有效溝通技能等，能從教師的角度出發(fā)看待工作中的相關(guān)問題，保證教師的工作和幸福得到應(yīng)有的尊重，把學校打造成為一個對教師友好的“低壓”工作場所，讓廣大教師身心愉悅地工作。

葉瀾教授說過：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學質(zhì)量，就難以有學生精神的解放。”防止中小學教師工作負擔異化，讓教師身體和心靈抵達和諧，在合理負擔的狀態(tài)下進行工作和生活，不僅是對教師生命質(zhì)量的保障，更是深層次完善教育教學質(zhì)量、持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。我們也需要看到，治理中小學教師工作負擔異化的頑疾不能一蹴而就，未來還需要統(tǒng)籌各種制度改革和制度運行，剛?cè)嵯酀?，做好整體調(diào)控設(shè)計和局部優(yōu)化改善，因地、因時、因勢對教師工作負擔異化問題進行分類治理，為中小學教師營造良好的工作環(huán)境和氛圍。