建構(gòu)分層教研模式 助推教師專業(yè)成長

王君素

摘 要：教研工作對(duì)于創(chuàng)造性地實(shí)施新課程，全面落實(shí)課程改革目標(biāo)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，具有重要意義。文章主要探討了針對(duì)不同教齡教師的教學(xué)能力起點(diǎn)和能力提升要求開展教研活動(dòng)的策略——營造共生文化，打造專業(yè)發(fā)展科組;優(yōu)化教研模式，建立知識(shí)共享機(jī)制;實(shí)行目標(biāo)管理，激活團(tuán)隊(duì)發(fā)展?jié)撃堋?/p>

關(guān)鍵詞：分層;教研模式;教師;專業(yè)成長

教師的專業(yè)成長并非獨(dú)立的，要有成長的環(huán)境，發(fā)展的空間，內(nèi)在的需要。教研活動(dòng)正好提供了一個(gè)很好的平臺(tái)。教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵就是通過實(shí)踐和研訓(xùn)使教學(xué)新手逐漸成長為專家教師。從應(yīng)然上講，新手教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師均能在教研活動(dòng)中發(fā)揮作用、獲得發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)中，相當(dāng)比例的教研并未針對(duì)不同教齡教師的能力起點(diǎn)和能力發(fā)展需求系統(tǒng)構(gòu)建教研活動(dòng)體系，當(dāng)前教研活動(dòng)“低效化”的問題愈發(fā)突出，一些新手教師在教研活動(dòng)中茫然無措，而部分有一定經(jīng)驗(yàn)的教師覺得付出遠(yuǎn)大于收獲。由此可見，尊重教師的個(gè)體差異，通過分層次、多角度的教研滿足不同階段、不同教師的成長需要，促進(jìn)全體教師的專業(yè)發(fā)展，是組織教研活動(dòng)需要考慮的核心需求。本文試從理論與實(shí)踐結(jié)合的層面，對(duì)如何優(yōu)化教研模式，有效促進(jìn)各層教師專業(yè)成長這一問題進(jìn)行探討，并提出對(duì)策。

一、營造共生文化，打造專業(yè)發(fā)展科組

學(xué)科教研組是學(xué)校組織、開展教學(xué)研究的基層組織，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體，在英語科組開發(fā)校本研訓(xùn)是小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。要成為一個(gè)有持續(xù)發(fā)展性的團(tuán)隊(duì)，先決條件是必須有縝密的管理制度，這樣各類活動(dòng)才能有序、高效地運(yùn)行，這樣團(tuán)隊(duì)內(nèi)才能形成團(tuán)結(jié)互助的氛圍，團(tuán)隊(duì)內(nèi)的成員才能互相分享知識(shí)、共同促進(jìn)。

（一）建立機(jī)制，規(guī)范管理

為了保障科組活動(dòng)的有章、有序和有效，在科組全體人員的合作下，共同制定各類制度，這些制度以教研組為單位，要求人人遵守，保證各類活動(dòng)的有序性，具體包括《分層教研之教研組長策劃組織制度》《分層教研之教研設(shè)計(jì)組織競標(biāo)制度》《分層教研預(yù)告制度》和《教師分層指導(dǎo)培訓(xùn)制度》等系列分層教研制度。此外，再細(xì)化每學(xué)期教研組成員的需完成的共同任務(wù)：每周結(jié)合新課標(biāo)進(jìn)行一次專題研討會(huì);每月讀一本專著，寫一篇讀書心得并開一次分享會(huì);每學(xué)期研究一個(gè)項(xiàng)目專題，寫一篇教學(xué)論文;每人建立一個(gè)教學(xué)博客。制定這些制度后不應(yīng)流于形式，科組長必須有完美的執(zhí)行力，讓每一項(xiàng)制度落實(shí)到位，責(zé)任到人。對(duì)于違反制度的教師也要有堅(jiān)決的懲罰措施，但最終目的是形成自我激勵(lì)、自我約束、自我管理的制度文化環(huán)境。

（二）統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，明確方向

首先，統(tǒng)一對(duì)“分層”的認(rèn)識(shí)。分層不只是一種形式，它更是一種理念——解讀教師、了解需求、給予支持，讓教研成為尊重、滿足不同層面教師需求的理念?；谝陨险J(rèn)識(shí)，我們通過問卷調(diào)查、個(gè)別訪談、業(yè)務(wù)考評(píng)等多個(gè)環(huán)節(jié)，全面了解、評(píng)估了全體教師的專業(yè)水平、個(gè)人特長及其需求，隨后根據(jù)教師的成長過程進(jìn)行分層繼而形成積累期、發(fā)展期、突破期三個(gè)時(shí)期。

積累期：經(jīng)過系統(tǒng)的新教師教育專業(yè)訓(xùn)練，具有一定的專業(yè)知識(shí)和理論素養(yǎng)，同時(shí)經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐鍛煉，但知識(shí)結(jié)構(gòu)仍存在明顯缺陷，尤其缺乏課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教齡一般為3—6年。

發(fā)展期：積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有一定的教育教學(xué)管理技能、技巧，不滿足于日常教育教學(xué)任務(wù)，希望在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)一步拓展，體現(xiàn)更大的價(jià)值。教齡一般為7—10年。

突破期：經(jīng)過較長時(shí)間的專業(yè)實(shí)踐，已形成自己的價(jià)值、風(fēng)格和特點(diǎn)，如果沒有更大的發(fā)展空間和平臺(tái)，很難實(shí)現(xiàn)更大的超越和突破。教齡一般為11—15年。

分層式校本教研為處于不同發(fā)展期的教師提供不同的培訓(xùn)與展示機(jī)會(huì)，實(shí)施教育教學(xué)研究，在學(xué)習(xí)——體驗(yàn)——內(nèi)化的過程中，使每位教師在各自“最近發(fā)展區(qū)”得到最大限度的發(fā)展。

（三）制定措施，扎實(shí)推進(jìn)

隨著工作年限的增加，教師容易陷入專業(yè)成長的“高原期”。一些教師幾年來課堂變化不大，對(duì)自己的能力、特長、需要等沒有認(rèn)真分析，沒有很好地認(rèn)識(shí)到自己的長處與短處;沒有對(duì)自己的職業(yè)生涯做出較好的發(fā)展規(guī)劃。為了讓團(tuán)隊(duì)教師更迅速地成長，我們可加入科學(xué)的研究方法，比如可利用SWOT分析法（態(tài)勢(shì)分析法）對(duì)個(gè)人情況、課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)和成長機(jī)遇等做出全面分析。根據(jù)SWOT的自我分析及新課標(biāo)的教學(xué)要求，我們可讓教研組中的教師制定個(gè)人三年專業(yè)成長規(guī)劃，包括自我分析、目標(biāo)要求、具體措施、條件保障這幾個(gè)組成部分。同時(shí)，根據(jù)教師的專業(yè)成長規(guī)劃，結(jié)合教師的專業(yè)能力及個(gè)性特點(diǎn)，把組中每位教師的個(gè)人潛能最大化地發(fā)揮，每學(xué)年進(jìn)行一次成長反思總結(jié)，及時(shí)調(diào)整成長策略，使每個(gè)教師按自己的預(yù)定方向進(jìn)步。

二、優(yōu)化教研模式，建立知識(shí)共享機(jī)制

分層教研活動(dòng)形式相對(duì)可以更為靈活多樣，內(nèi)容具有針對(duì)性、明確性，每一個(gè)內(nèi)容的開展需要借助一種或多種形式，互動(dòng)式參與形式會(huì)讓整個(gè)教研活動(dòng)效果事半功倍。根據(jù)我們教研組的現(xiàn)狀將分層教研模式總結(jié)并確立為最核心的五種形式：同課同構(gòu)、同課續(xù)構(gòu)、同課異構(gòu)、異課同構(gòu)和課題研究。

（一）“同課同構(gòu)”——直通式課例研訓(xùn)

“同課同構(gòu)”是教研工作中最基本的形式之一，就是同一篇教學(xué)內(nèi)容，用同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，由不同的教師根據(jù)個(gè)人素養(yǎng)用不同的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)，生成“同中有異”的課堂。聽課教師對(duì)不同教師在相同教學(xué)環(huán)節(jié)下的不同引導(dǎo)語言、啟發(fā)方式、激勵(lì)手段及學(xué)生的課堂表現(xiàn)等情況行記錄，課后針對(duì)不同的課堂教學(xué)行為，進(jìn)行交流和比較分析，總結(jié)出最佳的課堂教學(xué)調(diào)控機(jī)制，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新教學(xué)方法，并在自己的教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況改進(jìn)使用。

教研內(nèi)容為PEP四年級(jí)上冊(cè)Unit 6 Meet my family Part B Lets learn部分，所有教師參與教學(xué)資源搜集。“發(fā)展期教師”負(fù)責(zé)對(duì)整個(gè)研討過程的記錄、匯總和分發(fā)工作，整理出最終的教學(xué)設(shè)計(jì)。兩位“積累期教師”對(duì)匯總的教學(xué)資源和設(shè)計(jì)案例進(jìn)行加工，再分別以上課的形式向全體成員呈現(xiàn)?！巴黄破诮處煛必?fù)責(zé)點(diǎn)評(píng)，幫助其他教師反思教學(xué)，歸納總結(jié)同類課型的教學(xué)方法與策略。

在“同課同構(gòu)”這種常規(guī)的教研形式中，雖有著共同的設(shè)計(jì)和教學(xué)手段，但無論是學(xué)生還是教師，都存在著差異，從“同”中找出“異”，通過對(duì)異的研究，相互補(bǔ)充相互完善。通過分層布置任務(wù)，發(fā)揮不同層次教師的作用，從而促進(jìn)教研組整體水平的提升。

（二）“同課異構(gòu)”——平鋪式課例研訓(xùn)

“同課異構(gòu)”是當(dāng)前廣泛采用的主流教研活動(dòng)形式，“同”是指相同的教學(xué)內(nèi)容，“異”是指為達(dá)成同一教學(xué)目標(biāo)所采取的不同教學(xué)策略和方式方法，或是從不同的教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)起的課程實(shí)施體系，采用的不同教學(xué)資源等，即不同的教師對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的個(gè)性化解析。由于理解的差異、體驗(yàn)的深淺、風(fēng)格的迥異等種種因素，導(dǎo)致不同教師面對(duì)相同的教學(xué)內(nèi)容會(huì)有自己個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

教研內(nèi)容為六年級(jí)上冊(cè)Unit 4 I have a pen pal B talk，“同課異構(gòu)”定位于經(jīng)驗(yàn)交流，主講教師通常為“發(fā)展期教師”，評(píng)議者為“突破期教師”，“積累期教師”的主要任務(wù)是輔助各課和聽課學(xué)習(xí)。通過對(duì)“發(fā)展期教師”不同風(fēng)格教學(xué)的觀摩，探索和發(fā)現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性，互相取長補(bǔ)短?！巴黄破诮處煛钡狞c(diǎn)評(píng)重在給出該課在不同生源學(xué)校開展教學(xué)的建議，并總結(jié)同一課型的教學(xué)策略及建議。

這種教研模式對(duì)比操作性強(qiáng)，上課教師可在聽課的同時(shí)以自己的課為參照物評(píng)析他人的課堂教學(xué)，在對(duì)比中形成對(duì)教學(xué)新的認(rèn)識(shí)，有利于授課教師找尋適合自己的教學(xué)方法，逐步打造個(gè)性化教學(xué)，有利于引發(fā)參與者智慧的碰撞，真正實(shí)現(xiàn)了資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

（三）“同課續(xù)構(gòu)”——承續(xù)式課例研訓(xùn)

同課續(xù)構(gòu)脫胎于傳統(tǒng)的教研方式——同課異構(gòu)，同課續(xù)構(gòu)的核心是“續(xù)”，教師通過置身他人教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以旁觀者的視角感知和理解他人教學(xué)的設(shè)計(jì)、進(jìn)程和特點(diǎn)，后一位教師在前一位教師上課的基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)和完善。因?yàn)椤敖育埵浇虒W(xué)”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，教師必定專注于對(duì)“前課堂”的觀察和思考，用自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)設(shè)想來對(duì)照現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)觀察或體驗(yàn)，并且努力提煉出自己的領(lǐng)悟和反思。

教研內(nèi)容為PEP五年級(jí)下冊(cè)Unit 2 My favorite season A lets talk，“突破期教師”先開始上第一課時(shí)的研討課，大家第一輪研討，“積累期教師”在“發(fā)展期教師”協(xié)助下結(jié)合大家的意見和自己的思考對(duì)“突破期教師”的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修改，第二次執(zhí)教這一內(nèi)容，大家再次聽課。通過研訓(xùn)不難發(fā)現(xiàn)，同課續(xù)構(gòu)這一形式不僅可優(yōu)化教學(xué)過程，對(duì)“積累期教師”教學(xué)理解能力、實(shí)戰(zhàn)能力和現(xiàn)場(chǎng)控制力的提升都有很大的促進(jìn)作用。因?yàn)?，“續(xù)”的核心在于對(duì)前課堂的反思與改進(jìn)，而不是簡單的重復(fù)。

一節(jié)優(yōu)秀的課，其中的教學(xué)理念、教學(xué)智慧，僅靠聽很難真正把握，“同課續(xù)構(gòu)”促使教師為了“模仿”而主動(dòng)深入地“進(jìn)入”他人的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，主動(dòng)地思考和優(yōu)化重建課堂。

（四）“異課同構(gòu)”——沉錨式課例研訓(xùn)

“異課同構(gòu)”也是校本教研的一種主要形式，指針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容，采用類似甚至相同的教學(xué)模式，但與傳統(tǒng)意義上不同的是，我們不盲目追求“同構(gòu)”。這里的“異”是指不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，“同”是指符合教學(xué)規(guī)律的教學(xué)思想、教學(xué)模式等，即同一教師或不同教師對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化解析后，分析歸納其中成功和精華之處，探討構(gòu)建某類教學(xué)內(nèi)容的課堂教學(xué)規(guī)律和教學(xué)模式。

PEP五年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Work quietly A lets learn 和六年級(jí)上冊(cè)Unit 5 What does he do A lets learn。選定詞匯課作為這次教研的課型后，五、六兩個(gè)年級(jí)授課教師分別確定為“發(fā)展期教師”“突破期教師”授課，各自獨(dú)立展開教學(xué)設(shè)計(jì)，年級(jí)備課組集中交流并改進(jìn)原有教學(xué)設(shè)計(jì)，授課教師根據(jù)改進(jìn)后的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行授課，充分展示同類型課程的設(shè)計(jì)思路和模式?！巴黄破诮處煛边M(jìn)行評(píng)議，與“積累期教師”和“發(fā)展期教師”一同反思教學(xué)的預(yù)設(shè)和生時(shí)重點(diǎn)總結(jié)不同年級(jí)同類型課程的教學(xué)方法和策略，并針對(duì)學(xué)情提供調(diào)整建議。

“異課同構(gòu)”教研活動(dòng)通過選擇不同年級(jí)中相關(guān)聯(lián)教學(xué)內(nèi)容開展教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于增進(jìn)不同學(xué)段教師之間的交流，打通各年級(jí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)教師逐步實(shí)現(xiàn)整體設(shè)計(jì)、連貫發(fā)展的內(nèi)容教學(xué)和能力培養(yǎng);有利于教師高屋建瓴地把握課標(biāo)、教材，因?yàn)槊课唤處熝芯康慕嵌榷际莿e人沒有研究過的。

（五）“課題研究”——攻克式課例研訓(xùn)

校本教研中，任何一種形式，時(shí)間久了，教師會(huì)出現(xiàn)審美疲勞，課例研訓(xùn)也不例外。加入課題研究，即可避免“教”和“研”割裂分離的現(xiàn)象，還可讓校本教研的“長、寬、高”有所增加。立足于實(shí)踐的教學(xué)反思能啟發(fā)教師從新的角度和高度審視問題，創(chuàng)造性地運(yùn)用已知信息，提煉出具有更新價(jià)值的觀點(diǎn)。在分層課題研究中，我們可先確定一個(gè)“教研組大專題”，然后根據(jù)組內(nèi)每位教師的研究特長與課堂特長，由其自由選擇一個(gè)“自研小專題”，并制定出可操作、有效的實(shí)施報(bào)告、研究方案，形成教學(xué)流程及教學(xué)策略等成果，并注意做好研究資料積累。在平時(shí)教學(xué)與分層教研中圍繞相關(guān)專題上實(shí)驗(yàn)課、開分享會(huì)，讓組內(nèi)各教師成為研究的受惠者，同時(shí)促進(jìn)寫作能力的提高。在“自研小專題”研究的過程中，力求“做實(shí)、做細(xì)”，不斷深化，最后聚沙成塔，“自研小專題”的研究資源匯成“教研組大專題”研究成果。在研究過程中，如果研究與實(shí)踐較成熟的，可嘗試申報(bào)市或省的立項(xiàng)課題。在實(shí)踐和理論之間反復(fù)探究，以課題研究為載體促進(jìn)教師專業(yè)的成長。

針對(duì)各層次教師能力起點(diǎn)和提升需求，充分利用這五種互動(dòng)形式，合理分配各層次教師在教研活動(dòng)中扮演的角色，優(yōu)化組合活動(dòng)主體、活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)形式，使整個(gè)教研系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)整合聯(lián)動(dòng)。在互動(dòng)過程中，五種教研活動(dòng)形式交替進(jìn)行，盡管其實(shí)施相互獨(dú)立，但均指向各層教師的專業(yè)發(fā)展需求，相互補(bǔ)充、相互支持，構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)完整的教研模式體系。

三、實(shí)行目標(biāo)管理，激活團(tuán)隊(duì)發(fā)展?jié)撃?/p>

（一）搭建展示平臺(tái)

為保證組員的工作熱情和旺盛的精力及在工作價(jià)值上有所體現(xiàn)，科組長要深入了解教師的精神需求，努力為教師的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)。讓每一位組員多些機(jī)會(huì)在公共場(chǎng)合鍛煉自己，不斷提升組員能力，做到知人善用、人盡其才。教研組每學(xué)期可進(jìn)行有序、有目的、有主題、有成效的常態(tài)教研，并用輪流主持制模式進(jìn)行，讓每位成員都有機(jī)會(huì)展示自己的自研專題成果。每個(gè)學(xué)期可規(guī)劃多次大型的對(duì)外展示教研活動(dòng)，為同伴互助的教師提供更寬廣的成長平臺(tái)，促進(jìn)教師在相互幫扶與研討中快速成長。

我們通過展示活動(dòng)為各層級(jí)教師提供了大量的展示平臺(tái)，促進(jìn)了自身與團(tuán)隊(duì)的不斷成長。通過“個(gè)人努力——同伴互助——整體發(fā)展”的形式最終實(shí)現(xiàn)教研組的整體發(fā)展。

（二）設(shè)立評(píng)價(jià)機(jī)制

分層教研最終要成為一個(gè)體系，服務(wù)每一位教師。為了進(jìn)一步激發(fā)教師參與教研的積極性，可嘗試分層評(píng)價(jià)。分層評(píng)價(jià)主要遵從兩個(gè)角度進(jìn)行。一是公平角度，每個(gè)不同層面的教師都擁有評(píng)比的機(jī)會(huì)，能充分調(diào)動(dòng)廣大教師工作的積極性。二是公開角度，每一次評(píng)比展示的機(jī)會(huì)都公開進(jìn)行，教師可根據(jù)自己的情況進(jìn)行準(zhǔn)備、參與，教師的主動(dòng)性被大大激發(fā)起來。分層評(píng)價(jià)可利用“專業(yè)發(fā)展個(gè)人檔案”“統(tǒng)籌設(shè)計(jì)分層評(píng)價(jià)表”“團(tuán)隊(duì)分層式管理”等這些依據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可用自我評(píng)價(jià)、同事評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式。對(duì)于平時(shí)團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于創(chuàng)新、積極上進(jìn)的教師評(píng)選出“積極分子”“教研之星”“教改先鋒”，校方把這些獲獎(jiǎng)作為參加校級(jí)、市級(jí)榮譽(yù)評(píng)價(jià)的有效參考，最大限度地激勵(lì)教師的工作熱情。

教師的專業(yè)成長是學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力源泉，是教育教學(xué)不斷創(chuàng)新的核心力量。沒有教師專業(yè)的成長，就沒有品質(zhì)教育的發(fā)展。而教師的專業(yè)成長，需要我們盡力“架橋鋪路”，為其搭建“大展身手”的舞臺(tái)。分層教研的研究和實(shí)踐依然在延續(xù)，關(guān)注教師、研究教師，敏感地把握教師的發(fā)展現(xiàn)狀和需求，不斷調(diào)整教研活動(dòng)的內(nèi)容和形式，從而讓不同層次的教師得到相應(yīng)的成長。

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