信息技術(shù)與課堂融合中的“自組織轉(zhuǎn)變理論”

程世強(qiáng)

【內(nèi)容摘要】本文主要針對(duì)本校信息技術(shù)在課堂教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用不到位，技術(shù)在支撐課堂模式轉(zhuǎn)變中存在的難點(diǎn)，利用“自組織轉(zhuǎn)變理論”簡(jiǎn)論了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望達(dá)到臨界狀態(tài)，是提升學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)效率的重要環(huán)節(jié)。

【關(guān)鍵詞】自組織轉(zhuǎn)變理論 信息技術(shù) 融合 學(xué)習(xí)主體

我校教育信息化從2016年至今，經(jīng)過了一段相對(duì)較快的發(fā)展階段，也取得了一些不錯(cuò)的成績(jī);我們嘗試了“翻轉(zhuǎn)課堂”及“小組合作學(xué)習(xí)”模式，但由于準(zhǔn)備不足，軟硬件設(shè)施不達(dá)標(biāo)，給我們帶來了不少的困擾，甚是遺憾。然而網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)、人工智能與課堂的深度融合已是當(dāng)下和未來的發(fā)展趨勢(shì)，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力，如果不能在這些方面做深入的實(shí)踐活動(dòng)，勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展產(chǎn)生影響，因此學(xué)校應(yīng)該在這一領(lǐng)域做一些深入的安排和規(guī)劃，為此我結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，談一談我的認(rèn)識(shí)。

信息技術(shù)與課堂的真正融合應(yīng)該是教育信息化中關(guān)鍵的一環(huán)，也是最有價(jià)值的一環(huán)。那么什么是信息技術(shù)與課堂的融合？如何才能做到真正的融合就是我們首先要弄清的問題。而要談這些問題，有必要對(duì)教學(xué)過程的理論做出合適的選擇，這里我想談一談邢紅軍教授根據(jù)德國物理學(xué)教授哈肯的“協(xié)同學(xué)理論”，進(jìn)一步思考后提出的“自組織轉(zhuǎn)變理論”。

邢紅軍教授主張的“自組織轉(zhuǎn)變理論”中，對(duì)課堂中師生的主體和主導(dǎo)地位，沒有簡(jiǎn)單地區(qū)分，而是根據(jù)教學(xué)過程中不同的階段進(jìn)行劃分，他認(rèn)為雖然學(xué)生的自主學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，能力的習(xí)得至關(guān)重要，但自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)達(dá)成，必須滿足一定的條件，這一條件的創(chuàng)設(shè)，則是在以老師為主體對(duì)一節(jié)課的知識(shí)以符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的方式讓學(xué)生具備進(jìn)一步學(xué)習(xí)的條件時(shí)，才可達(dá)成?！敖虒W(xué)過程的自組織轉(zhuǎn)變理論，是一種動(dòng)態(tài)理論，它關(guān)注教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變，并且認(rèn)為，教學(xué)過程被組織階段不僅是重要的，而且是必須的，是自組織的必經(jīng)階段。只有當(dāng)教學(xué)系統(tǒng)的被組織狀態(tài)達(dá)到臨界值時(shí)，才有可能轉(zhuǎn)變?yōu)樽越M織結(jié)構(gòu)。”

對(duì)于邢紅軍教授的這一解釋我認(rèn)為是中肯的，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的意愿固然重要，更重要的是要能達(dá)成自主學(xué)習(xí)進(jìn)行時(shí)的效能，而這種效能的達(dá)成一定是在“被組織狀態(tài)達(dá)到臨界值時(shí)”，也就是說沒有達(dá)到自主學(xué)習(xí)條件的自主學(xué)習(xí)效能會(huì)不高，甚至低下。要達(dá)到臨界狀態(tài)，老師必須要注意這幾方面的問題：

一、老師對(duì)教育的目標(biāo)要有正確的認(rèn)識(shí)

老師對(duì)教育的目標(biāo)要從向?qū)W生傳授知識(shí)轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法和正確地處理問題的能力上。學(xué)習(xí)知識(shí)固然重要，但學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法則更為重要，一個(gè)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，并在面對(duì)實(shí)際問題時(shí)能使用正確的思維方法的學(xué)生，才是信息化時(shí)代創(chuàng)新性人才需要的素質(zhì)，所以老師對(duì)所教學(xué)科知識(shí)體系中蘊(yùn)含的科學(xué)思維方法的深刻認(rèn)識(shí)就至關(guān)重要，老師在教學(xué)過程中要注意利用學(xué)生認(rèn)知過程的心理基礎(chǔ)，逐步地將概念和規(guī)律形成中的思維方法深入到學(xué)生的思維意識(shí)中，這樣才能逐漸地轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的能力，而這一過程的達(dá)成老師本身的素養(yǎng)必須優(yōu)秀，老師的知識(shí)儲(chǔ)備也要扎實(shí)廣泛。

二、教學(xué)過程必須開放

這是強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程必須有真實(shí)的交流，也就是說要讓學(xué)生自己產(chǎn)生問題，不是總是老師提出問題，更不是為了提出問題而進(jìn)行虛假交流。而要達(dá)成真實(shí)的交流，老師對(duì)學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)就是關(guān)鍵，如果老師不是精心設(shè)計(jì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生自主地在學(xué)習(xí)過程中提出問題，而是僅僅在形式上做“四個(gè)滿堂”，即“滿堂問”、“滿堂動(dòng)”、“滿堂放”、“滿堂夸”，是無助于學(xué)生素養(yǎng)的提高的。老師的主導(dǎo)作用應(yīng)該更多的體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)上，設(shè)計(jì)的核心則要體現(xiàn)在如何能使學(xué)生順利地從被組織狀態(tài)進(jìn)入自組織所需的臨界狀態(tài)，顯然，要具備這種能力，僅僅依靠老師知識(shí)水平和對(duì)專業(yè)的素養(yǎng)是不夠的，還需要教師對(duì)相應(yīng)年齡結(jié)構(gòu)的學(xué)生之認(rèn)知水平、心理特征以及學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有清楚的了解。如果一名老師在課堂中能合理的從被組織狀態(tài)把學(xué)生引入“自組織學(xué)習(xí)”的臨界狀態(tài)，我們不能不稱其為真正的大師。

三、課堂過程必須遠(yuǎn)離平衡態(tài)

布魯姆認(rèn)為“為了促進(jìn)學(xué)生思維狀態(tài)處于非平衡態(tài)，教師必須努力啟發(fā)他們自由靈活地思考問題”，即要求學(xué)生不滿足已有的理論和知識(shí)體系，具有懷疑的態(tài)度和批判的精神。我們的課堂學(xué)生缺少的是直覺思維，直覺思維是一種非線性思維，其特點(diǎn)在于它既不受“時(shí)間順序”的束縛，又不受“邏輯順序”的束縛，具有跨越時(shí)間和空間的性質(zhì)，可以在事物細(xì)節(jié)未分明時(shí)對(duì)整個(gè)事物進(jìn)行感知。邢紅軍教授書中對(duì)我們的學(xué)生情況的這一段描述還是切合我們學(xué)生的情況的，他說：“由于我國學(xué)生總是學(xué)習(xí)教科書（系統(tǒng)封閉），聽教師的話（處于平衡態(tài)），認(rèn)為科學(xué)就是邏輯（線性相互作用），不善于提出新想法（缺乏漲落），這就造成了我國學(xué)生根基扎實(shí)但”缺少創(chuàng)新意識(shí)“的問題”。

教學(xué)改革過程中應(yīng)該有一個(gè)正確教育理念和正確思想方法的指引，否則就會(huì)造成我們形式上在按某些模式進(jìn)行教改，但卻不知道我們這樣做的意義，缺少前進(jìn)方向的指引，很難深入到教改的原本意義上去。我們?cè)谡n堂與信息技術(shù)深度融合的過程中，我們要充分認(rèn)識(shí)到技術(shù)對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)中的優(yōu)點(diǎn)，例如能很好了擴(kuò)充課堂的容量，能將抽象的東西直觀化，能模擬出某些復(fù)雜的過程來幫助認(rèn)識(shí)世界，但如果在教學(xué)過程中僅凸顯技術(shù)本身的優(yōu)勢(shì)，不考慮學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)，不考慮課堂教學(xué)的規(guī)律，則很容易造成技術(shù)的濫用，在享受技術(shù)對(duì)于解決知識(shí)帶來的便利的同時(shí)，遏制學(xué)生思維的活性，特別地把探索性問題變成展示性的問題，使教學(xué)成為知識(shí)堆積的過程，或者說解決了授課的內(nèi)容問題卻不能完成能力的培養(yǎng)任務(wù)。

在我們的“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐中我們更深地體會(huì)到，落實(shí)學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用對(duì)于提高課堂的學(xué)習(xí)效率很重要，但學(xué)生的自主學(xué)習(xí)對(duì)大多數(shù)學(xué)生并不是一個(gè)自律的過程，如果沒有明確的任務(wù)沒有合適的獎(jiǎng)懲、督促措施，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并不能很好的完成，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)得不科學(xué)，沒有足夠的導(dǎo)引意義，效能將會(huì)不高;即便有了好的引導(dǎo)，如果學(xué)生沒有達(dá)到“自組織學(xué)習(xí)”的臨界狀態(tài)，也就是有著迫切的通過自主學(xué)習(xí)解決問題的愿望時(shí)，效率也不能體現(xiàn)得更要充分。而如果教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)開始時(shí)，就已經(jīng)利用多種手段將學(xué)生調(diào)動(dòng)起來進(jìn)入到“自組織學(xué)習(xí)”的臨界狀態(tài)，則他們利用信息技術(shù)手段來獲得的結(jié)果并形成能力的目標(biāo)就會(huì)好得多?？梢?，在信息技術(shù)融合體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主體作用，并不是利用信息技術(shù)手段讓學(xué)生將真實(shí)的教師變?yōu)榇笕萘?，形象直觀的互聯(lián)網(wǎng)、高技術(shù)那樣簡(jiǎn)單，翻轉(zhuǎn)也不是簡(jiǎn)單的先學(xué)后教，“學(xué)”應(yīng)該是教師主導(dǎo)下的“組織”作用的延續(xù)，是達(dá)到“自組織”臨界狀態(tài)后的順延，教師在這一過程中的主導(dǎo)作用發(fā)揮的好壞，對(duì)課堂效率的高低至關(guān)重要。

雖然自主學(xué)習(xí)是形成學(xué)生終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要途徑，但我們必須承認(rèn)當(dāng)前的課堂學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)換到真正的以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)習(xí)慣的慣性阻力是相當(dāng)大的，如果在這一變化中不能注意到這些事實(shí)，僅迷惑于技術(shù)所提供的好看、好用的表象，不尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，心理狀況和自律水平，只從突破知識(shí)重難點(diǎn)的方面使用技術(shù)，顯然是不夠的，而利用技術(shù)并充分認(rèn)識(shí)到它在轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)模式上能提供有效支撐，并研究師生角色在新模式中如何更好的發(fā)揮作用，以突破學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力培養(yǎng)上的欠缺，應(yīng)是我們要不斷思考的一個(gè)領(lǐng)域，而我所推薦的“自組織轉(zhuǎn)變理論”就是對(duì)類似于“翻轉(zhuǎn)課堂”這種以達(dá)到充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用課堂組織模式中面臨問題的理論指導(dǎo)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]邢紅軍.初中物理高端備課[M].中國科技出版社，2014：82-98.

（作者單位：甘肅省金昌市金川總校第六中學(xué)）