基于學科體制的藝術教育與審美教育辨析

劉劍

【摘要】近年來，關于美育問題，不管是在國家層面，還是在學術領域，都成為關注的熱點。但是，美育與藝術教育的界限沒有厘清，致使美育的學科歸位問題在藝術學、美學和教育學三個學科之間搖擺不定。同時，也導致美育的具體實施路徑不明晰。究其因，在于“審美教育”常以“藝術教育”作為替代;其深層次的原因在于，“藝術”的概念史上，“美”一度成為界定“藝術”的內核，但二者分屬于不同的學科體系。藝術教育需滿足技能教育、知識教育和審美教育三個層次，審美教育是關于審美經驗的教育，二者的共同旨歸在于人生教育，在于成“人”的教育。厘清學科關系，有利于美育在學科制度中的合理歸位和美育的具體實施。

【關鍵詞】藝術教育;審美教育;技能教育;知識教育;人生教育

“審美教育”問題，常常被不證自明地置換為“藝術教育”，以藝術教育代替審美教育，這種置換的根本原因是研究者缺乏藝術學和美學的學科界域認識，以及在“藝術”概念史上“美”作為標準和范疇對藝術的置入。隨著藝術學的學科建制逐漸得到鞏固和藝術創(chuàng)造自身的發(fā)展，藝術教育和審美教育的相關問題尚需進一步辨析。

一、藝術學和美學的學科體系

目前，國內高校藝術院系實施的藝術教育是一種基于藝術學學科體系的教育。所謂“學科”，是指“擁有一個有機的知識主體，各種獨特的研究方法，一個對本研究領域的基本思想有著共識的學者群體”。對于藝術學學科來說，20世紀60年代，教育家曼努埃爾·巴肯（Manuel Barkan，1913-1970）就指出，藝術學科的群體有藝術家、藝術史家和藝術批評家，與這個學術主體相對應的學科板塊是：藝術創(chuàng)作、藝術史和藝術批評。這接近于今日藝術學學科的基本構架。準確地說，更接近于藝術學理論的基本結構：藝術原理、藝術史和藝術批評。到了80年代，杜安·格里爾（W.Dwaine Greer）進一步深化藝術學科理念，他最早使用“discipline-based art education”這個術語，提倡一種“以學科為基礎的藝術教育”，簡稱“DBAE”。他強調以學科為構架進行藝術教育，提出藝術課程內容的四大板塊：藝術工作室（art studio）、藝術史（art history）、藝術批評（art criticism）和美學（aesthetics）。藝術工作室制度比班級授課制更具有技藝傳授的針對性，被國內一些美術院校所采用;藝術史很長一段時間內都屬于考古學，后來隨著歷史學學科的獨立而獨立出來;藝術批評強調應用性，直面藝術發(fā)生的當下和前沿。和巴肯的藝術教育對照來看，格里爾將美學作為藝術學科重要的板塊設置進來，強調美學對藝術的學科介入。他的“DBAE”理念基本構成了今日國內各類藝術院系的學科構架和課程框架。

我們可進一步將格里爾的理論結構關系概括為：以藝術實踐的習得為中心，以藝術史和藝術批評為兩翼，以美學為內核。藝術實踐以藝術創(chuàng)作的技藝傳授為核心，現代教育中的藝術技藝傳授是按照一定的課程設置，循序漸進地在規(guī)定的學年時限內完成技藝的習得;藝術史是以藝術的歷史知識傳授為核心，具有相對確定性的知識譜系，能給學生以重要的藝術歷史視野;藝術批評是以藝術史和藝術理論為“前理解”，對以藝術創(chuàng)作為中心的藝術作品和藝術現象進行鑒賞或學理探討。

藝術教育的重心是藝術技藝的傳承，從這里可以看到漢語的“藝”字和英文“Art”的原始涵義中所蘊含的“技藝”在現代教育中得到突顯，其余的藝術史、藝術批評和美學都帶有知識教育性質。藝術學的學科教育是以技藝和知識作為平衡進行的，以此區(qū)別于師徒式教育的口傳心授模式。師徒式教育是師傅在日常生活中，以潛移默化的方式影響弟子，其中包括手藝和為人處世等方面，全靠耳濡目染之間徒弟自己心領神會。現代藝術教育是在知識教育框架內進行技藝的傳承，舍棄藝術史教學和藝術批評教學，這樣的藝術教育就不具備學科意義。

在這個四位一體的結構關系中，可以看到美學和藝術學的學科關系，即美學只是作為藝術教育的重要板塊而存在。藝術教育框架中的美學教學，一種方式是獨立開設相應的美學課程，諸如“藝術美學”“美學導論”“當代美學”“設計美學”“服飾美學”等;另一種方式是教師在具體的教學過程中自覺不自覺地進行審美經驗傳授。前者在課程內容上具有相對完整的知識系統，會涉及美學原理、美學史等;后者只是教師的審美經驗對學生的熏陶，教師以一種隱形的方式感染學生，從而完成審美教育，但這種方式的內容顯得隨意零散、不系統。

在教育的三大領域即學校教育、家庭教育和社會教育中，對于社會美育來說，許多人認為多修建美術館、音樂廳、大劇院等就是美育了，或者認為實施公共藝術就是在實施美育，諸如此類的誤解很多。我們在這里將藝術教育和審美教育都置于學校教育中進行考察，以學科邏輯進行比較，更能彰顯兩個學科的性質和異同。

國內的藝術教育分為兩類，從教育的性質來說，一類是師范類大學的藝術教育;另一類是非師范類大學的藝術教育。前者的目標是培養(yǎng)未來的藝術教育工作者或藝術類師資，學生除了學習藝術技能和藝術知識，還要掌握藝術教育的規(guī)律，懂得教育學和心理學的學科知識，具備藝術教學所需的普通話、粉筆字等各項技能;后者的目標是培養(yǎng)未來的藝術家，以藝術創(chuàng)作為目標，培養(yǎng)學生具備藝術表達和創(chuàng)作的能力。

藝術教育從內容來說，可以分為三個層次：技能教育-知識教育-審美教育。技能教育是根據各門類藝術分解為相應的各個課程體系，諸如素描-泥塑、色彩-寫生-創(chuàng)作、視唱-練耳-演奏，等等。知識教育的課程主要是藝術理論、藝術史，俗稱史論課。一般學校的藝術理論為公共課，藝術史則具體化為音樂專業(yè)的中國音樂史和西方音樂史，美術專業(yè)的中國美術史和西方美術史，等等。審美教育貫穿于藝術教育的各個環(huán)節(jié)中，審美教育的課程有藝術鑒賞和藝術美學，藝術美學具體化為設計專業(yè)的設計美學，服飾專業(yè)的服飾美學等。研究生階段的藝術教育目前分為專業(yè)型和學術型兩類：專業(yè)型以藝術實踐為主，學術型以理論研究為主。專業(yè)型藝術教育是本科教育的延伸，以技能習得為主要目的;學術型藝術教育中有些專業(yè)在本科階段有專業(yè)方向，但大部分都沒有，而是以培養(yǎng)具有知識生產能力的研究者為目的。學術型的藝術教育和審美教育的研究生培養(yǎng)目標是一致的，都是培養(yǎng)具有知識生產能力的高級別研究人才。

在美學的學科結構中，美學包括美學原理、美學史、應用美學。審美教育常常是美學原理的一個構件，美學原理的內容一般都包括美的本質、審美經驗、審美范疇、審美領域和審美教育。在美學史教學中會涉及諸如席勒這樣的審美教育理論大家，這屬于美學史上的美育問題。美學作為學科是18世紀中期鮑姆嘉通在藝術自律性訴求語境下提出的，他將美學建立在“藝術”特別是“自由的藝術”的基礎上，結合了夏爾。巴托的藝術概念，由此可以看到這個時期是以美作為藝術的內核的時期。正因為美學長期以研究藝術自居，才致使討論審美教育時產生與藝術教育混同的情況，以為實施美育就是做點藝術鑒賞活動而已。

二、美作為藝術內核的合法性質疑

將審美教育混同于藝術教育，如果從更深層次探究，來自于將美作為藝術內核的藝術觀。

“美”一度成為“藝術”的裁決者，甚至將“美與不美”作為衡量是否為藝術的標準，這是值得商榷的。判斷藝術是否為藝術的根本，在于看感性經驗是否得到外在的形式呈現，至于美與不美是事后的價值判斷。

特別需要明確的是，在丑和荒誕作為審美范疇尚未得到確立之前，研究者所談的“美”實際上是指“優(yōu)美”，而美學作為研究感性認識的學問，理當包含丑和荒誕這類感性認識問題，不優(yōu)美的藝術也屬于美學討論的問題。因此，瑪克斯·德索（Max Dessoir，1867-1947）那一代藝術理論家反對的不是美學，而是美的藝術。

美作為藝術的內核是歷史性現象，具體是由于文藝復興時期技藝的分離與精神的訴求所致，在18世紀中期以夏爾·巴托的藝術分類標準和體系得到確立。在瓦迪斯瓦夫·塔塔爾凱維奇的梳理中，自從文藝復興開始將美與藝術相提并論以來，直到19世紀，西方理論家才開始公開質疑二者的關系：“它（美）并非藝術的最重要的目標，更加重要的目標乃是在于一件藝術品刺激人們勝過以它的美來取悅他們，而這種震撼人心的效果大可由包括丑在內之美以外的手段來達成?！毕鄳乃囆g史實是西方19世紀中期以后，大量丑的藝術和荒誕的藝術作品涌現，它以浪漫主義藝術為發(fā)端，開始強調藝術的新規(guī)則不是對客體的模仿，而是主體的表現，由天才為藝術立法，由此帶來藝術由客體再現向主體表現的轉向。伴隨著生命意志哲學的理論支持，藝術轉向以天才論為代表的主體性表達，主體心理官能中的天使與魔鬼都被釋放出來，由此引發(fā)西方藝術的震蕩。浪漫主義與新古典主義的論爭就是客體型藝術和主體型藝術的分歧，前者試圖重建藝術的標準，不再以像與不像的模仿觀作為藝術的標準;后者的凝結形態(tài)就是優(yōu)美。溫克爾曼對古希臘藝術“高貴的單純，靜穆的偉大”的概括體現出優(yōu)美型藝術的審美精神，這是靜觀美學的精髓：和諧、完美、高貴。古典精神的失落與破裂使得審丑型和荒誕型藝術得以登上藝術史舞臺。優(yōu)美作為藝術的內核和標準成為“藝術”史的階段性現象。

漢斯·貝爾廷（Hans Belting，1935-）將文藝復興之前的藝術不稱為藝術，而是納入圖像學范疇，這有一定的合理性，圖像的根本功能是膜拜，中世紀的圖像都是圣像崇拜。他將從文藝復興到現代主義藝術這一期時期稱為藝術的時代，其根本功能是審美。最后才是現代主義之后的藝術。當代哲學家阿瑟·丹托贊成貝爾廷的觀點，他說：“當今絕大部分藝術都不以提供美感經驗作為它的主要創(chuàng)作目的。而且我認為那也不是藝術史上絕大多數藝術的主要目的?！薄按罅慨敶囆g根本上幾乎就沒有美感，但它們用涵義的力量和真理的可能性來加以替代，并依賴于解釋把這些作品調動起來?！彼约簞t將藝術定義為涵義的呈現，即藝術作品呈現涵義：“某物是一件藝術品，當它有一個涵義——是關于某物的——以及當那個涵義呈現在這件作品中時，它通常意味著，作為材料呈現于這件藝術品中的物品存在了涵義?！蓖ㄟ^藝術哲學對藝術概念和范疇的廓清，丹托說：“不美之物可以是藝術是20世紀偉大的哲學貢獻?！?/p>

宗白華有一段關于美學和藝術的定義被廣泛引用，他說：“美學是研究‘美的學問，藝術是創(chuàng)造‘美的技能?！边@個看法很具有代表性，他在“藝術”的定義中將“美”作為藝術的內核，將落腳點放在“技能”上，這里的“技能”相當于藝術的“術”，即方術、技巧、技能。

但是，藝術作為創(chuàng)造“美”的“技能”，這個“美”字究竟是何含義呢？這個問題似乎一直沒有得到過詳盡的討論。結合宗白華的美學思想體系再從整體上來看，我們可以具體將這條定義中“美”字的內涵明確為“優(yōu)美”，即給人以愉悅享受的審美類型。宗白華的美學是以生命為軸線，旨在激活周易美學的“生生”精神，從而在救亡圖存的近代語境中弘揚盛唐時那種強健昂揚的民族精神。這個初衷必然使宗白華不會去推崇帶有生命負面情緒和價值的藝術，特別是西方現代藝術中具有頹靡傾向的藝術類型。在他的藝術學講稿中，談到美感范疇，談到“丑”的范疇時他只將丑作為美的陪襯，未給予丑作為獨立審美范疇的地位。他說：“全部上有些暗昧或惡劣部分，才能更顯得美的鮮艷，即比較之定律也?！薄巴藦U派的文學，即專向人黑處發(fā)展者，如Charles Baudelaire《罪惡之花》是也。”優(yōu)美型藝術是肯定性的審美情感，感性與理性達到高度協調。崇高雖然與優(yōu)美是并列對等的范疇，但可以納入廣義的優(yōu)美，因為它沒有突破理性節(jié)制感性的邊界。因此我們說，宗白華的“藝術是創(chuàng)造‘美的技能”的藝術觀，是未容納現代藝術中的丑范疇和荒誕范疇的藝術的。藝術的形態(tài)還會不斷更新，審美的形態(tài)也會隨之多樣化。

既然說美不是藝術是否為藝術的本質規(guī)定，那藝術的關鍵節(jié)點在哪里？這個定義如何才能兼容丑范疇和荒誕范疇的藝術，甚至是現成品藝術、大地藝術、裝置藝術、行為藝術等諸如此類新興的藝術樣態(tài)呢？我們認為，首先要確定藝術屬于感性經驗領域——去除理性，藝術還可以是藝術;去除感性，藝術就不是藝術。藝術始終是表達對世界的感性經驗，關鍵點在于形式生成，藝術就是感性經驗的形式生成。感性經驗需要一個形式作為載體和居所，這個形式是一個符號系統，各形式要素在這個符號系統中生成人類所需的意義或價值。因此，藝術始終是創(chuàng)作者主動表達的媒介和載體。杜威始終在人與環(huán)境這兩個方面強調藝術是動詞的“做”（doing），而審美是知覺的“受”（undergoing），這是有其合理性的。由此，我們主張藝術學研究要以藝術創(chuàng)造為中心，因為它是杜威說的“做”，藝術的關鍵就在于表達，至于表達出來的形態(tài)是優(yōu)美型和崇高型的，還是丑型和荒誕型的，這是隨后的審美問題。優(yōu)美型藝術雖然不是人類最早的審美形態(tài)，卻是持續(xù)時間最長也最受歡迎的審美形態(tài)，但仍然不能否定美作為藝術的內核只是歷史性現象，即只是某一個歷史階段才出現的。優(yōu)美型藝術是受眾非常喜歡的類型，盡管安德烈·塔可夫斯基（Andrey Tarkovsky，1932-1986）感嘆道：“我們這個時代一大令人悲哀的事情就是，徹底摧毀人類意識中關于美好的一切?！钡牵囆g理論仍然不得不面臨并處理當下正在發(fā)生的紛繁復雜的藝術事實。

盡管美學對藝術的研究作出了相當大的貢獻，但是這個貢獻仍然不能為美學取代藝術學獲得合法性辯護，它們是共融的交集關系。美學和藝術學的最大交集在于感性經驗，美學以感性經驗為研究對象，故而美學才原名“感性學”，藝術學同樣以感性經驗為研究對象，但二者的學科歸宿不一樣。藝術學以感性經驗的表達即一般所謂藝術創(chuàng)造為核心，研究對象是由圍繞藝術創(chuàng)作活動產生的各類藝術活動。因此，作為藝術學學科的藝術教育必然以技藝的傳承為重心，但必須輔之以系統的藝術史和藝術批評知識。也就是說，還需有藝術知識的傳承任務，這是學院體系的藝術教育跟民間作坊教育最大的不同。

不管是技藝傳承或藝術知識傳承，都滲透著審美經驗的教育。審美教育的核心一般被認為是情感教育，致力于培養(yǎng)鑒賞能力和熏陶心靈，其主要方式是一種潤物細無聲的潛移默化，以激發(fā)受眾的感性認識能力，這和知識傳承方式是不一樣的。藝術知識的傳承最好的效果是寓教于樂，受眾獲得的是系統的藝術知識。藝術史是基于理性和邏輯的思維所形成的客觀知識，藝術批評是理性的知識生產，鑒賞還只是批評的感性準備階段。審美教育雖然會利用藝術史知識作為鋪墊或準備，但不是以理性思辨的知識傳承為目標，而是以審美經驗為傳承目標，知識可以教授，經驗只能靠感悟和激發(fā)。

在審美教育中，藝術只是作為審美的媒介和手段，是借助于藝術去將藝術所承載和包孕的感性經驗激發(fā)出來，讓受眾自身的感性經驗得到激活，從而達到豐富自身感性經驗的目的。在一些美學家的思想中，甚至否定了審美教育這個命題，認為審美不可教，原因就在于它不是知識教育。但我們認為，審美經驗是可以通過教育方式傳承的，只是要關照到其不同于知識教育的特殊性，知識只要理解了、記住了就獲得了，審美則必須是感受了、領悟了才算獲得。因此，在教學方式和手段的選擇上都要有針對性。只要是文化活動，都具有習得和共享特征，審美也是如此。審美教育是審美經驗的傳承，藝術教育是技藝為核心的知識傳承，至于藝術教育中的史論專業(yè)，重心更是一種知識教育。二者教學目標不同，教學方式有別，需區(qū)別對待，方能實現各自的學科目的。

三、藝術教育和審美教育的旨歸

這里首先涉及藝術的功能問題，過去認為藝術的主要功能是認識功能、教育功能和審美功能，但是藝術從根本上來說，在于豐富人的感性經驗。宗白華說：“生活即是經驗，生活豐富即是經驗豐富。”“我們要想使生活豐富，也就是在這兩方面著手：一方面增加我們對外經驗的能力，使我們的觀察研究的對象增加;一方面擴充我們在內經驗的質量，使我們思想情緒的范圍豐富?！彼囆g是從“情”的領域豐富人的感性認知。

作為藝術教育的一個維度，審美教育旨在提升藝術專業(yè)的學生對作品優(yōu)劣的判斷，對作品風格的辨別，對作品思想內蘊的把握，使其對各類審美形態(tài)的藝術作品都能進行欣賞和識別。從隱形層面來說，在于提升學生對藝術作品的審美眼光和審美品位。

對于非藝術專業(yè)的學生來說，藝術教育在于提升其對藝術作品的鑒賞能力，激活學生的感受力，獲得審美經驗，這樣的藝術教育基本上就是審美教育了，也可以等同于情感教育，因為他們不用掌握專業(yè)技能和知識，審美接受成為教學的重點。

藝術學科框架下的審美教育有其特殊性，不管是技能習得和知識獲得，還是人生教育，都只能靠感性經驗的路徑去接受。審美經驗的教育從某個角度來說是不能教的，它不是知識，而是學生感性經驗的激活，如果學生喪失感受能力，審美經驗就不能獲得，這時的審美教育就是失敗的。

美學學科框架下的藝術教育，藝術則淪為審美教育得以實施的載體、工具和對象。在自然美、社會美和藝術美這三大領域中，藝術最能為審美活動提供保障。從藝術的層次來說，審美經驗現象學所說的物質層、形式層和意蘊層這三個層次中，物質層雖然尚不能決定一個事物是否成為藝術，諸如雕塑所用的泥、石、金屬等物質層，但是它為藝術的媒介提供物質保障，使形式層有物質依附。審美用以交流對話的意蘊層寄寓于形式層中，形式層是一個符號系統，保障了意義的生成，從而保障審美活動的生成。如何穿透形式層抵達意蘊層，這是審美所追求的目標。

藝術教育和審美教育之所以可能，均在于藝術與生俱來地攜帶有媒介屬性，是基于媒介與他人共享、習得和認同的意義系統。藝術和審美都是社會性的，都是基于媒介對經驗的分享，是社會成員基于某個符號系統達成對某種價值的共享和認同。如果沒有媒介性，藝術在橫向上的傳播和縱向上的傳承都不可能發(fā)生?？鬃又v詩可以“群”，托爾斯泰講藝術的感染論，都必須有藝術的媒介性作為擔保。因此，一次性的經驗，是不可分享的經驗，不能成為藝術，審美更是無從發(fā)生。正如杜威所說：“色彩、大理石與青銅、聲音本身并非是媒介。只有在與某一個人的心靈與技藝相互作用之時，它們才進入到一個媒介的構造之中。”“人人都是藝術家”只能是一個美學命題，卻不是藝術命題，它不涉及創(chuàng)造問題，創(chuàng)造就必須熟練掌握各個藝術媒介的特殊性，必須具備表達的技能，而藝術的特殊技能不是每個人都能掌握的。

藝術教育和所有其他學科的教育一樣，藝術的知識傳承是必需的，藝術的技藝性使得藝術的技能習得成為藝術教育的重心，因此我們可以看到國內高校藝術專業(yè)的本科課程設置都是以技能習得為主。當然，技近乎道，如何在技能習得基礎上獲得藝術的深度認知，這有賴于相關藝術理論和藝術史以及美學課程的提升。

藝術教育和審美教育共同的旨歸在于人生教育，成“人”教育。蔡元培的美育理想就不是知識教育，而是人生教育——“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養(yǎng)感情之術，則莫如舍宗教而易以純粹之美育。純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也。”這個問題許多研究者討論得比較多了。贊賞這個觀點的人，他們在藝術上一般都持藝術自律觀，對審美一般都持審美超越論，前者認為藝術的內核是審美的和自由的;后者認為審美之所以能提升人生境界，在于審美具有康德所說的超功利性。這種藝術觀面對“丑”范疇和“荒誕”范疇的藝術時就會遇到障礙。這些藝術使得審美經驗變得復雜，比如“丑”范疇的藝術，一方面具有非道德和非理性的特點，產生不愉快甚至痛感;但另一方面又會刺激出一種亢奮感，它的特性并不在于以美批判丑，而是丑本身帶來的快感。“荒誕型”藝術是令人產生價值虛無的空幻感，對其進行價值批判本身就不符合“荒誕型”藝術的特點。

面對“去技藝化”和“非優(yōu)美”的當代藝術，藝術教育和審美教育該如何實施？當代藝術的核心既不是技藝，也不是審美，而是批判，強調思想對社會的介入和啟蒙，訴諸塑造生命的尊嚴、自由和獨立。美學并非只是研究優(yōu)美型藝術的學問，藝術也并非只是優(yōu)美型的藝術。同理，審美教育也不再是一百年前蔡元培所提煉的“陶養(yǎng)吾人之感情”的教育。藝術教育對于當代藝術，重點在于觀念和思維的提升;審美教育對于當代藝術，重點在于培養(yǎng)具有獨立判斷的人格和自由的精神。當代藝術的指向是社會，不是指向藝術家，優(yōu)美型藝術陶養(yǎng)身心，這類藝術對于藝術家來說就是情操的陶養(yǎng)和趣味的昭示，讓人愉悅舒適。

丹托認為，從杜尚開始，“他在1913至1917年之間創(chuàng)作的著名現成品的意圖之一，就是在與不會產生美感沉思的事物的關聯中建構藝術本體”，“杜尚的哲學發(fā)現就是藝術能夠在那個廣泛認為美感享受就是藝術的一切的時代存在，并且重要的是與美的特征無關。對我而言，那就是他的現成品的價值，它撥開了哲學的迷霧去承認這樣的事實，即由于反美感的藝術能夠存在，那么藝術在哲學上也可以獨立于美學而存在”。當代藝術可以說是以痛感經驗為核心的藝術，不再訴諸藝術家自身，藝術家轉向公共知識分子身份，意在批判社會，介入社會，以此啟蒙大眾，反對優(yōu)美型藝術的愉悅自適。黑格爾所說的藝術終結在這個角度來說，是優(yōu)美的古典型藝術用以安頓人心這個功能的終結，當代藝術終結的是現代主義藝術的形式美學，開啟的是生活美學。

藝術教育和審美教育的最高境界在于讓人成為人。成為什么樣的人，不同的時代有不同的價值訴求。孔子以樂來成就人，這是儒家的禮樂教育，旨在培養(yǎng)具有憂國憂民情懷的君子和具有道德自律的個體?，F代教育是基于自然學科和人文學科的分科教育，不管是藝術專業(yè)的藝術教育，還是非藝術專業(yè)的藝術教育，都需要在知識獲得和技能習得的基礎上，達到人生教育的目的，以成為適應現代社會發(fā)展所需要的人。其中，審藝觀的提出與介入藝術教育，是一個學理邏輯的必然?？偟膩碚f，就是成為人格完整的人。當然，作為藝術學理論學科之二級學科的“藝術教育學”學科，更是一個專向的知識學術系統，是另一種話語體系和表達方式，需要更專門的整體研究。

本文系江蘇省社科基金一般項目“江蘇現當代水墨語境研究”（項目批準號：19YSB009）階段性成果。

責任編輯：崔金麗