關(guān)于學(xué)前融合教育課程建設(shè)的思考

胡青蘭，辜思佳，石 燦，譚金鳳( 湖北師范大學(xué) 研究生學(xué)院，湖北 黃石 435002)

融合教育又被稱之為全納教育[1]，它發(fā)源于美國20世紀(jì)50年代的民權(quán)運(yùn)動，是指讓有特殊需要的兒童到普通班級中接受教育，和普通兒童一起成長。1984年，在斯坦巴克夫婦明確提出全納教育的理念之后，該理念很快就成了特殊教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)[2]。1994年，在聯(lián)合國教科文組織召開的世界特殊教育會議上，各國達(dá)成《薩拉曼卡宣言》[3]，該宣言反對隔離和歧視，強(qiáng)調(diào)特殊兒童有權(quán)接受平等的教育，應(yīng)該為他們提供“最少限制環(huán)境”，使其可以和普通兒童一起學(xué)習(xí)。學(xué)前融合教育是指把三至六歲有發(fā)展障礙的幼兒與正常幼兒安置在同一個教育環(huán)境中，并為其提供特殊支持與服務(wù)，使特殊教育與普通教育融為一體的教育形式[4]。由于融合教育在我國起步較晚，所以目前關(guān)于學(xué)前融合教育方面的研究還相當(dāng)少，但近些年來與之相關(guān)的研究有增多的趨勢。任平和陳立對國內(nèi)這方面的研究進(jìn)行了綜述，發(fā)現(xiàn)有關(guān)學(xué)前融合教育方面的研究主要有國外經(jīng)驗、課程設(shè)置、師資與專業(yè)素養(yǎng)等6個研究方向[5]。其中，融合教育課程的建設(shè)是一個比較新鮮的研究視角，相關(guān)的研究也比較少。但是要在幼兒園中貫徹融合教育的這一先進(jìn)的教育理念,就需要建設(shè)好與之對應(yīng)的學(xué)前融合教育課程。學(xué)前融合教育課程是什么？為什么要施行這種課程以及能否施行等等一系列問題令人深思。

一、學(xué)前融合教育課程的內(nèi)涵

(一)學(xué)前融合教育課程的定義

課程原意為“跑道”，在后來的發(fā)展中不同的學(xué)者對課程有著不一致的定義。一般，廣義的課程可以被看作是在教育者有目的、有計劃的安排下，受教育者的學(xué)習(xí)科目、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)評價等活動的總和。融合教育運(yùn)動之后，人們開始爭論一個問題:兒童是否應(yīng)該接受同樣的課程? 是否應(yīng)該向特殊兒童提供“打折扣的課程”? 最后得出的結(jié)果是:傳統(tǒng)的普通學(xué)校的課程并不能夠滿足教室內(nèi)所有兒童的學(xué)習(xí)需求；融合教育的目標(biāo)是要讓“所有兒童都獲得成功”，所以其課程對象是所有兒童[6]。也就是說該課程是一種供所有兒童一起學(xué)習(xí)的“共同課程”。所以這種課程既要兼顧兒童學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感、行為等方面的需求，還要兼顧特殊兒童和正常兒童的需求。

就融合教育而言，目前還沒有被一致認(rèn)同的定義，所以學(xué)前融合教育課程也就沒有權(quán)威的定義，但該課程是廣義的課程，因為它涵蓋了3-6歲特殊兒童和正常兒童在同一教育環(huán)境中(通常是在幼兒園)學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容和參與的活動體驗。因此，本文中的學(xué)前融合教育課程是指在實(shí)施融合教育的早教機(jī)構(gòu)或幼兒園里使用的、嚴(yán)格遵守融合教育原則的課程。

(二)學(xué)前融合教育課程的特征

第一，學(xué)前融合教育課程是學(xué)前教育課程中的一種，具有明顯的啟蒙性。所以課程內(nèi)容的設(shè)置要與孩子們的現(xiàn)實(shí)發(fā)展相結(jié)合，向他們提供的內(nèi)容應(yīng)該是基礎(chǔ)的、淺顯易懂的，孩子們能夠接受和理解的。課程內(nèi)容的設(shè)置和實(shí)施要啟于未發(fā)、循序漸進(jìn)，促使其能有所進(jìn)步、茁壯成長。

第二，學(xué)前融合教育課程具有游戲化的特點(diǎn)。一般而言，兒童的認(rèn)知水平不高，認(rèn)識事物和學(xué)習(xí)知識主要靠感官進(jìn)行感知和動手動作，因而學(xué)前課程一般是以游戲的方式展開的。學(xué)前融合教育課程也注重游戲的理念。同時，在活動室中投放豐富多樣的材料，創(chuàng)造富有吸引力的環(huán)境，激發(fā)孩子們學(xué)習(xí)的興趣，鼓勵他們自主自發(fā)的游戲、探索世界，并觀察他們、給予合理的指導(dǎo)，促使其獲得更多新的知識經(jīng)驗。

第三，學(xué)前融合教育課程具有靈活性。融合教育的課程觀認(rèn)為課程并不是一成不變的，課程的內(nèi)容和安排是可以修改和調(diào)整的，要符合學(xué)生的個性化特征并滿足其發(fā)展需求，尤其是某些兒童的特殊需求；組織課程的形式可以是多樣的；評價方式也可以是多元的，而不是用某一具體的標(biāo)尺作為衡量工具[7]。因為學(xué)前融合教育課程的教育對象的是所有3-6歲幼兒，較為復(fù)雜，所以也決定了它具有很強(qiáng)的靈活性。正常兒童和特殊兒童之間存在著較大的差異，因而課程要滿足他們身心發(fā)展的共性需求，也要滿足個體自身發(fā)展的個別化需求，所以課程組織方式、課程實(shí)施等具有較大的靈活性。

二、實(shí)施學(xué)前融合教育課程的必要性與可行性

(一)實(shí)施學(xué)前融合教育課程的必要性

首先，課程作為教育教學(xué)活動的重要依據(jù)，它在教育活動中占據(jù)一席之地。通過走課程化的道路可以使融合教育更具規(guī)范性，使教育體系的工作者重視融合教育工作，還可以使融合教育理念得到制度上的保障。此外，課程在教學(xué)目標(biāo)、教育過程、教育結(jié)果等方面有系統(tǒng)的規(guī)劃與預(yù)測，這能有效提升融合教育的效果，也能更好地滿足特殊兒童的需求，促進(jìn)他們更好的發(fā)展。

其次，開展學(xué)前融合教育不僅對特殊兒童有著積極的意義，比如提高他們的言語表達(dá)能力和社會適應(yīng)能力；與此同時，對正常兒童也有很多的好處，比如培養(yǎng)他們的愛心、同理心、助人為樂精神等。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論表明，兒童的交往方式和技能大多是靠模仿習(xí)得的。將特殊兒童隔離開來，集中在特殊學(xué)校中進(jìn)行教學(xué)，他們的某一方面的能力或許能得到提高，但是這種特殊的環(huán)境與社會真實(shí)的環(huán)境相差巨大，會加劇他們與社會脫節(jié)。如果增加他們與普通幼兒接觸的機(jī)會，那么他們就有了更多與人交流的機(jī)會，而且還有了很好的模仿學(xué)習(xí)的榜樣，從而促進(jìn)他們溝通交流、社會適應(yīng)能力的提升。加德納的多元智能理論認(rèn)為，每位兒童至少都有8種智能，兒童都有無限的發(fā)展?jié)摿?。特殊兒童也有多種智能，讓其對進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)，對他們的全面發(fā)展是有極大好處的。此外，程秀蘭、王莉等人的研究結(jié)果顯示，融合教育對孤獨(dú)癥兒童表達(dá)情緒情感和改善問題行為很有幫助[8]。周念麗在研究中發(fā)現(xiàn)，融合保教有助于弱智兒童、聽障兒童、自閉癥兒童的發(fā)展，也有助于增強(qiáng)正常兒童的自我效能感，提升其移情能力，并推動其心理理論的發(fā)展[9]。張霞萍在研究中發(fā)現(xiàn)，融合教育能夠提高視障兒童與聽障兒童的認(rèn)知能力、動手操作等方面的能力以及自主性[10]。

最后，推行學(xué)前融合教育課程可以體現(xiàn)教育公平，體現(xiàn)人權(quán)平等，促進(jìn)社會和諧。

(二)實(shí)施學(xué)前融合教育課程的可行性

從理論層面上看，國家已經(jīng)出臺政策和文件支持學(xué)前融合教育的發(fā)展。特殊教育提升計劃(2014—2016年)中明確提出“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學(xué)前教育重大項目。支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童”。第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)中再次提出“支持普通幼兒園接收殘疾兒童”。這與國際學(xué)前特殊教育的潮流相符合，也可見我國對學(xué)前融合教育的重視。我國有肥沃的道德土壤和兼容并包的文化，這些可以讓學(xué)前融合教育生根發(fā)芽。傳統(tǒng)的道德觀中的“仁愛”思想可以讓教育者和家長包容、接納特殊兒童，幼兒園和相關(guān)的教育工作者需要做的就是盡力為他們的發(fā)展提供適宜的服務(wù)和支持[11]。隨著融合教育的深入發(fā)展，學(xué)前融合教育課程就是值得深思的問題。目前已經(jīng)有一些研究者開始關(guān)注幼兒園里融合教育的課程設(shè)置問題。

從實(shí)踐層面上看，上海是我國最先探索學(xué)前融合教育安置模式的一個地方，早在1994年就設(shè)立了定點(diǎn)幼兒園招收智力殘疾的兒童入園就讀。隨著21世紀(jì)初“融合保教”的理念的提出，一些幼兒園開始附設(shè)特教班，讓輕度殘疾的兒童進(jìn)入普通班中接受保教。現(xiàn)在上海地區(qū)已經(jīng)大致形成了三種融入模式：間斷融入、部分融入和完全融入[12]。而在我國其他一些大城市中，一些幼兒園也在展開學(xué)前融合教育的實(shí)踐嘗試，其中最普遍的形式就是在有良好的辦園條件、雄厚師資力量的幼兒園中特殊幼兒開展“隨園就讀”。

綜上所述，我國在實(shí)施學(xué)前融合教育上既有理論支持，也有實(shí)踐基礎(chǔ)。可見，在我國發(fā)展學(xué)前融合教育是有一定可行性的，建設(shè)學(xué)前融合教育課程也將是必需的。

三、理想的學(xué)前融合課程觀

融合教育的課程觀是建立在融合教育理念上的一種全新理念。鄧猛及陳云英博士都認(rèn)為課程的融合是融合教育中最難實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。但是，融合課程又是十分必要的，為此他認(rèn)為全納學(xué)?？梢哉{(diào)整課程，并提出了三個課程調(diào)整原則。第一個是課程準(zhǔn)入原則，要讓所有學(xué)生都有相等的機(jī)會公平地參與到各項教學(xué)活動中來，不將其排斥在某項教學(xué)活動之外。 第二個是要為殘疾學(xué)生提供足夠的資源及支持性服務(wù)。第三個是課程要分層，讓學(xué)生根據(jù)自身的能力選擇與大家完全相同、部分相同或完全不同的課程內(nèi)容[13]。我國臺灣地區(qū)在學(xué)前融合課程的建設(shè)方面走在前列，而且取得了很多令人矚目的成果。有臺灣地區(qū)的研究者認(rèn)為，課程調(diào)整是融合課程的建設(shè)的核心，應(yīng)該依據(jù)特殊兒童的個別化需求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整[14]。段偉紅提出了一套系統(tǒng)的、理想的學(xué)前融合課程[15]。筆者對這位研究者的一些觀點(diǎn)深表贊同，并在此加上了一些自己的想法，將理想的學(xué)前融合課程觀在此呈現(xiàn)和分享出來。

確定課程名稱。名稱不應(yīng)帶有歧視性。Pijl 和 Meijer認(rèn)為融合教育具有六個層次的融合，第一層次是物理空間的融合，即所有兒童在同一空間里學(xué)習(xí)生活；第二層次是名稱的融合，不再使用有歧視性的標(biāo)簽[16]。而目前學(xué)前階段最主要的融合教育方式是“隨園就讀”?！半S園就讀”也像是一張標(biāo)簽，特殊兒童似乎是附屬品，像旁聽生一樣跟著普通兒童一起學(xué)習(xí)，這樣可能會讓特殊兒童沒有歸屬感，也可能會造成誤解。鑒于融合教育的公平性原則，課程的名稱應(yīng)該做一定的修改，研究者段偉紅把它稱之為“幼兒全納課程”。

設(shè)立課程目標(biāo)。目標(biāo)應(yīng)該是有層次性的，每個兒童的實(shí)際能力水平不同，可達(dá)到的水平也會存在差異。因而要制定層次多樣的目標(biāo)。值得注意的是，出于實(shí)際考慮制定了多樣化的目標(biāo)，但這是為了讓所有兒童都有所進(jìn)步，為了幫助他們更好達(dá)到最終目標(biāo)。教師不可以因此而降低對兒童的期望值。此外，目標(biāo)也要具有連續(xù)性，應(yīng)該包括短期、中期、長期目標(biāo)。

構(gòu)建課程內(nèi)容。學(xué)前融合教育的課程內(nèi)容應(yīng)該是很豐富的、涵蓋面較廣的且有彈性的，它既包括符合所有幼兒身心發(fā)展的一般規(guī)律的共同課程，也包括針對幼兒的差異性而設(shè)計的個別化的內(nèi)容。特別是特殊兒童，他們需要學(xué)習(xí)更多關(guān)于適應(yīng)社會、生活自理方面的技能和知識。

靈活調(diào)整教學(xué)策略。幼兒教師在教學(xué)過程中交替運(yùn)用合作教學(xué)與多層次教學(xué)、小組教學(xué)與個別教學(xué)等教學(xué)方式。對于某些非常特殊的兒童，有時要為其制定個別化的教育方案。因為學(xué)前融合教育的課程教育對象較為復(fù)雜，兒童本身自制力相對薄弱且好動，教師如果把過多的精力投入到維持班級紀(jì)律中，教學(xué)效果就要大打折扣。因此，班級人數(shù)不宜太多，班級也不一定要以年齡作為依據(jù)編排，可以打破傳統(tǒng)習(xí)慣，按照其他方面的特征，比如某方面的能力進(jìn)行編班分組。

設(shè)置教學(xué)環(huán)境。要充分重視創(chuàng)造良好的、適宜的物質(zhì)環(huán)境和安全的、舒適的心理環(huán)境。一定要充分考慮到特殊兒童的身體不便和行動的需要，在幼兒園中設(shè)置相應(yīng)的無障礙設(shè)施，比如，教室安排在一樓，專門的無障礙廁所，允許輪椅通行的斜坡和寬敞的空間等等。同時，教師要教導(dǎo)正常兒童尊重特殊幼兒并盡力提供幫助，教師和家長要起到尊重他人的表率，在園內(nèi)形成溫馨和諧的氛圍，使全體幼兒對幼兒園都有歸屬感。

四、學(xué)前融合教育課程建設(shè)的展望

我國目前可以隨園就讀的幼兒園的課程大多是以正常兒童的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置，忽視了特殊兒童的發(fā)展。對 “融合保教”活動的實(shí)施也常常流于形式，距離學(xué)前融合教育課程的目標(biāo)還相去甚遠(yuǎn)。這其中的原因有很多，筆者認(rèn)為主要有這幾點(diǎn)：一是雖然國家已經(jīng)開始倡導(dǎo)“融合保教”，“隨班就讀”這些理念，但是當(dāng)前人們的融合教育觀念并未普及，而且對學(xué)前融合教育的接納程度不高[17]。二是課程開發(fā)難度大，融合教育本身就是舶來品，其扎根的文化土壤不同，簡單地套用外國的經(jīng)驗和課程模式并不能達(dá)到理想的效果，開發(fā)出本土化的課程需要實(shí)踐嘗試、經(jīng)驗積累；三是缺乏相關(guān)專業(yè)人才和良好的、充足的師資。當(dāng)前我國幼教師資和特教師資都很匱乏。而現(xiàn)有的幼教工作者大都缺乏與特殊教育方面的知識，難以實(shí)施學(xué)前融合教育課程。這些都是未來推進(jìn)學(xué)前融合教育課程實(shí)施、推動融合教育發(fā)展的障礙。

為了更好地克服阻礙，筆者有以下幾個建議。一是大力宣傳融合教育的理念。融合教育觀念對人們態(tài)度以及行為有重要的影響，想要繼續(xù)推行學(xué)前融合教育課程，就要先樹立正確的學(xué)前融合教育觀念?？梢栽O(shè)置這方面的雜志、宣傳欄進(jìn)行報道，也可以通過網(wǎng)絡(luò)、電視等與教育相關(guān)頻道開展講座、專家訪談等多種形式的宣傳報道，從而加深人們對學(xué)前融合教育的了解。二是重視融合教育的本土化研究，開發(fā)與我國實(shí)際情況相符合的學(xué)前融合教育課程。融合教育課程開發(fā)是一個逐步實(shí)現(xiàn)的過程，要考慮我國經(jīng)濟(jì)、文化、教育等實(shí)際情況，建立起一支業(yè)務(wù)精良的融合教育專業(yè)研究團(tuán)隊，展開融合教育課程方面的研究，開發(fā)出支持課程實(shí)施的相關(guān)具有本土化特色的教材、教具等資源。三是大力培養(yǎng)學(xué)前融合教育師資。良好的師資是實(shí)施融合教育課程的前提與保障。政府可以增設(shè)幼兒師范學(xué)?；蛟谝恍W(xué)校培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)師資時增設(shè)特殊教育方面的課程，大力培養(yǎng)學(xué)前特教混合型師資。教育機(jī)構(gòu)也可以組織教師接受與特殊教育專業(yè)相關(guān)知識或技能的培訓(xùn)。與此同時，幼兒教師自身要主動學(xué)習(xí)融合教育理念，轉(zhuǎn)變教育觀念，接納、關(guān)懷特殊兒童，并注意教學(xué)的包容性，讓所有幼兒都有所體驗，有所發(fā)展。

融合教育已經(jīng)慢慢成為特殊教育發(fā)展的主流教育觀念，但在學(xué)前教育階段，還有待發(fā)展[18]。學(xué)前融合教育課程的建設(shè)是實(shí)現(xiàn)該理念的重要手段，希望能早日得到重視和關(guān)注。