本土化：鄉(xiāng)村教師的價(jià)值回歸

劉非凡，時(shí) 偉

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

一、鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土迷失

(一)情感迷失

鄉(xiāng)村教師不是一個(gè)孤立存在的概念，只有同鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教育結(jié)合形成教學(xué)共同體，才能實(shí)現(xiàn)其實(shí)質(zhì)性的價(jià)值。[1]鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，肩負(fù)著促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展的使命，因此，鄉(xiāng)村教育的健康發(fā)展首先需要鄉(xiāng)村教師認(rèn)同鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村文化的價(jià)值。我國學(xué)者晏陽初曾經(jīng)在進(jìn)行鄉(xiāng)村建設(shè)時(shí)提出，鄉(xiāng)村教師和知識(shí)分子想要“化農(nóng)民”必須“農(nóng)民化”，像農(nóng)民一樣去生活，在鄉(xiāng)村文化氛圍中生活，認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教育的意義，發(fā)現(xiàn)其中的樂趣。

當(dāng)前，一些鄉(xiāng)村教師教育缺乏對(duì)鄉(xiāng)村文化的文化自覺與文化自信，即使經(jīng)過職后培訓(xùn)仍缺少對(duì)鄉(xiāng)村文化真切的認(rèn)識(shí)和對(duì)鄉(xiāng)村風(fēng)俗習(xí)慣的認(rèn)同，缺乏對(duì)鄉(xiāng)村文化傳承與發(fā)展的信心。由于部分鄉(xiāng)村教師潛意識(shí)里存在的對(duì)鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村文明的偏見，以及對(duì)其自身價(jià)值的否定，使得他們除了學(xué)校的日常教學(xué)活動(dòng)，其他活動(dòng)幾乎都是在城鎮(zhèn)中進(jìn)行，更別說是積極主動(dòng)地融入鄉(xiāng)村社會(huì)、諳熟鄉(xiāng)村的風(fēng)土人情。生活空間的不一致導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對(duì)其角色歸屬產(chǎn)生了迷失，缺乏對(duì)鄉(xiāng)村的歸屬感，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感發(fā)展，導(dǎo)致其對(duì)教育工作也是消極對(duì)待，逐漸成為鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣者”。

(二)自我迷失

鄉(xiāng)村教師的自我迷失主要體現(xiàn)在對(duì)自我的不認(rèn)同，終日想要逃離鄉(xiāng)村。在物質(zhì)主義價(jià)值觀大行其道的環(huán)境下，城鄉(xiāng)資源嚴(yán)重失衡，社會(huì)階層分級(jí)日益明顯，鄉(xiāng)村教師的收入微薄且鄉(xiāng)村生活環(huán)境遠(yuǎn)沒有城市便捷、現(xiàn)代化，生活方式與生活質(zhì)量也比不上城市，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的地位得不到認(rèn)同，甚至成為被瞧不起的群體，以至于鄉(xiāng)村教師對(duì)其職業(yè)產(chǎn)生自卑感，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師是低人一等的職業(yè)。加之城鄉(xiāng)教育的巨大差距，很多人將造成鄉(xiāng)村教育落后的主要原因歸結(jié)于鄉(xiāng)村教師，使鄉(xiāng)村教師成為被鄉(xiāng)村社會(huì)瞧不起的知識(shí)人。在城市和鄉(xiāng)村的雙重?cái)D壓下，鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)地位均得不到保障，其價(jià)值取向勢(shì)必逐漸迷失，從而形成了明顯的向城趨勢(shì)。

(三)教育角色迷失

目前，在師范院校整個(gè)教師培養(yǎng)過程中，無論是校園文化或是師生的價(jià)值觀念又或是學(xué)生的就業(yè)目標(biāo)都具有明顯的“去農(nóng)村化”傾向，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)不足，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村生活漸行漸遠(yuǎn)。[2]

在過去很長一段時(shí)間里，鄉(xiāng)村教師開啟了時(shí)代潮流，積極投身鄉(xiāng)村教育發(fā)展、積極參與社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)，其地位和價(jià)值得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同，同時(shí)也獲得了職業(yè)成就感。然而，由于城鎮(zhèn)化建設(shè)的推進(jìn)以及城鄉(xiāng)資源的差異，鄉(xiāng)村教師為了達(dá)到和城市教師一樣的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，努力在各個(gè)方面向城市教師看齊，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展形成了趨同城市教師專業(yè)化發(fā)展的模式。在鄉(xiāng)村教師一味追求達(dá)到國家大一統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)而忽略了鄉(xiāng)村自身特質(zhì)和鄉(xiāng)村文化價(jià)值的環(huán)境下，鄉(xiāng)村教師對(duì)自己的角色定位越來越迷茫。其最終造成鄉(xiāng)村教師不得不脫離鄉(xiāng)村社會(huì)，拋棄其自身所處的鄉(xiāng)村環(huán)境，與鄉(xiāng)村本土文化漸行漸遠(yuǎn)。[3]就如有些學(xué)者所言，“在城市價(jià)值趨向下，如果鄉(xiāng)村自身僅作為一個(gè)被動(dòng)接受的客體，不能夠成為其本身文化發(fā)展的主體，那么鄉(xiāng)村也就基本死亡?！盵4](P102)

二、鄉(xiāng)村教師的價(jià)值回歸

(一)鄉(xiāng)村教育需要鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)村在長期的生產(chǎn)活動(dòng)歷程中，形成了自身獨(dú)特的政治、經(jīng)濟(jì)與文化環(huán)境。與城市不同，鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要以鄉(xiāng)村社會(huì)為根基，以鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展訴求為目標(biāo)。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中的知識(shí)分子，不僅承擔(dān)教書育人的專業(yè)教師的角色，在傳承鄉(xiāng)土文化、引領(lǐng)鄉(xiāng)村文明中同樣起著重要作用。鄉(xiāng)村教師應(yīng)關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生的特殊需求，借助信息技術(shù)手段，融合鄉(xiāng)村教育資源，探尋適合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的路徑，增強(qiáng)教學(xué)的有效性與適切性。

在當(dāng)前推進(jìn)城鎮(zhèn)化建設(shè)過程中，受鄉(xiāng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)、鄉(xiāng)土文化等因素的影響，鄉(xiāng)村教師角色呈多元化與矛盾性。鄉(xiāng)村教師對(duì)其自身角色定位處于迷失的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為鄉(xiāng)村生活的“異鄉(xiāng)人”與鄉(xiāng)村文化的“邊緣人”。一些鄉(xiāng)村教師在潛意識(shí)中就有明顯的文化自卑，從而消極對(duì)待教育工作。而鄉(xiāng)村教育則需要鄉(xiāng)村教師立足鄉(xiāng)村，充分考慮鄉(xiāng)村教育的實(shí)際情況與鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)問題，立足鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的基石。鄉(xiāng)村教師必須了解鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展需求，在日常教學(xué)活動(dòng)與生活中完成對(duì)鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新的使命，從而促使鄉(xiāng)村教師更好地化解專業(yè)教師、鄉(xiāng)村知識(shí)分子與鄉(xiāng)土文化傳承者、創(chuàng)新者以及鄉(xiāng)村文明引領(lǐng)者之間的矛盾，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特價(jià)值。

(二)鄉(xiāng)村發(fā)展需要鄉(xiāng)村教師參與

公共性是除專業(yè)性之外鄉(xiāng)村教師的另一重要屬性，本質(zhì)是知識(shí)分子的公共性。[5]知識(shí)分子本身就囊括專業(yè)性與公共性，知識(shí)分子不僅要關(guān)心自己專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事情，還應(yīng)關(guān)心自身生存環(huán)境的經(jīng)濟(jì)、文化與政治。鄉(xiāng)村教師公共性是指鄉(xiāng)村教師不只是單純教書育人，還應(yīng)有為公共服務(wù)的精神?！盀榱肃l(xiāng)村”是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的根本，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要人才資源，鄉(xiāng)村教師的價(jià)值應(yīng)從個(gè)體價(jià)值轉(zhuǎn)向公共價(jià)值，具備為鄉(xiāng)村服務(wù)的社會(huì)意識(shí)，關(guān)注鄉(xiāng)村的公共性問題。[6]

當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素質(zhì)已有所提升，但其社會(huì)責(zé)任感及相應(yīng)的公共性作用卻不明顯。鄉(xiāng)村教師為了達(dá)到和城市教師一樣的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和國家各類評(píng)價(jià)目標(biāo)，脫離鄉(xiāng)村社會(huì)，只重視專業(yè)發(fā)展盲目追趕城市，卻忽視了公共性以及鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的聯(lián)系，逐漸遺忘了鄉(xiāng)村教育的本土化和鄉(xiāng)村特質(zhì)。長此以往，鄉(xiāng)村教師在日常教學(xué)過程中很難獲得職業(yè)幸福感，并為自身的發(fā)展感到彷徨和不知所措。另外，前文所述，鄉(xiāng)村教師因缺乏對(duì)鄉(xiāng)村的歸屬感而導(dǎo)致其逐漸成為鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣者”，公共性也會(huì)逐漸旁落。因而為推動(dòng)鄉(xiāng)村教師的價(jià)值回歸，必須重構(gòu)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的關(guān)聯(lián)，回歸鄉(xiāng)土，提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)責(zé)任感，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的公共性。

(三)鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展需要鄉(xiāng)土生活

教師職前培養(yǎng)過程，不管是外界所處的環(huán)境還是文化氛圍都是脫離鄉(xiāng)村在城市中進(jìn)行的，教師教育本身就缺乏鄉(xiāng)土性，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的人才并不樂意到鄉(xiāng)村任教。即使是出身鄉(xiāng)村的學(xué)生也具有明顯的向城性，其接受教育就是為了逃離鄉(xiāng)村。當(dāng)前單一的教師專業(yè)化發(fā)展模式，鄉(xiāng)村教師為了達(dá)到國家一刀切的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和各類評(píng)價(jià)目標(biāo)，不得不花費(fèi)更多的精力去追趕城市教師。鄉(xiāng)村教師把自己與鄉(xiāng)村整個(gè)系統(tǒng)區(qū)別開來，忽視了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的聯(lián)系，其自身鄉(xiāng)土性日益淡薄。雖然鄉(xiāng)村教師奮力追趕城市教師，但其取得的成績不容樂觀，其社會(huì)地位也并沒有因此得到提升，鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展處于弱勢(shì)與無助態(tài)勢(shì)，鄉(xiāng)村教育依然存在諸多問題。

鄉(xiāng)村教師的自我發(fā)展需要以鄉(xiāng)土生活為根基，即回歸鄉(xiāng)土，要求鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中的一員，在認(rèn)識(shí)、了解鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)上，積極融入鄉(xiāng)村社會(huì)，對(duì)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村文化以及鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生情感認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師只有在現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境之間尋求平衡與互動(dòng)，方能生成鄉(xiāng)村教師獨(dú)特的智慧。只有當(dāng)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村生活息息相關(guān)、融入鄉(xiāng)村社會(huì)時(shí)，其自我認(rèn)同感以及社會(huì)責(zé)任感才會(huì)有效提升，才能更好地詮釋鄉(xiāng)村文明繼承者與傳播者的角色，彰顯鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特價(jià)值。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展離不開鄉(xiāng)土，如同人離不開環(huán)境而存在。鄉(xiāng)村教師不僅需要現(xiàn)代科技文明的知識(shí)，更要依賴鄉(xiāng)土文化歷史的根基，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代知識(shí)與鄉(xiāng)土文明的聯(lián)結(jié)互動(dòng)，從而達(dá)到鄉(xiāng)村教師人生幸福與鄉(xiāng)村社會(huì)和諧發(fā)展的目的。

三、重塑鄉(xiāng)村教師的本土價(jià)值

鄉(xiāng)村的發(fā)展需要鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教育重在教師。缺乏鄉(xiāng)村歸屬感與鄉(xiāng)土情感，失去存在感和職業(yè)榮譽(yù)感，得不到尊重的鄉(xiāng)村教師，其自身價(jià)值和社會(huì)價(jià)值自然也就無處實(shí)現(xiàn)。

(一)重新認(rèn)同身份

鄉(xiāng)村教師對(duì)自己身份的認(rèn)同是價(jià)值回歸的基礎(chǔ)。[7]個(gè)體的發(fā)展首先需要對(duì)自己持肯定的態(tài)度，對(duì)自己作為群體中一員的身份的認(rèn)同，也就是提升社會(huì)認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師社會(huì)認(rèn)同是對(duì)自己作為鄉(xiāng)村教師群體中一員的身份的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)認(rèn)同的途徑，首先，對(duì)鄉(xiāng)村教師職前教育以及在職培訓(xùn)增加本土化特色，增加鄉(xiāng)土性，改變鄉(xiāng)村教育現(xiàn)有的“離農(nóng)”色彩。只有當(dāng)鄉(xiāng)村教師樹立正確的價(jià)值觀，對(duì)鄉(xiāng)村文化持科學(xué)辯證的態(tài)度，與鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生價(jià)值共鳴，其價(jià)值觀的認(rèn)同促使其進(jìn)一步產(chǎn)生喜愛、信任等情緒，才會(huì)更好地傳承鄉(xiāng)村文明。其次，需要保障鄉(xiāng)村教師的物質(zhì)生活條件，保障鄉(xiāng)村教師的本體性安全，即保障鄉(xiāng)村教師得以順利生存的條件，這也是在馬斯洛需要層次理論中“歸屬與愛的需要”階段的滿足。[8]各種優(yōu)惠政策傾向鄉(xiāng)村，讓鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生鄉(xiāng)村歸屬感，力爭(zhēng)做到“留得住”。最后，完善鄉(xiāng)村教師教育的課程體系以及構(gòu)建在職鄉(xiāng)村教師的本地化培訓(xùn)，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師日常生活的本土化，加強(qiáng)教師與鄉(xiāng)村人員、環(huán)境之間的聯(lián)系，提升鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村之間的感情，進(jìn)行定向培養(yǎng)。

自我認(rèn)同，一方面是“我”怎樣看待自己，另一方面是通過別人的評(píng)價(jià)來了解自己，即“鏡中的我”，在別人的評(píng)價(jià)中產(chǎn)生自己的觀念，更客觀地評(píng)價(jià)自己。鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同是在與他人交往的過程中，更新自己的職業(yè)生活與教育發(fā)展，對(duì)自己的價(jià)值重新定位。鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同對(duì)其實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值同樣重要。為突破鄉(xiāng)村教師自我認(rèn)同危機(jī)的困境，首先需要讓鄉(xiāng)村教師積極參與到鄉(xiāng)村日常生活中，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師參與的鄉(xiāng)村文化共同體，重塑鄉(xiāng)村教師作為“知識(shí)人”的形象，以此促進(jìn)其身份認(rèn)同。重塑鄉(xiāng)村文化的同時(shí)還能使鄉(xiāng)村教師增加社會(huì)責(zé)任感，以主體意識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)，真正從鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村學(xué)生角度引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

(二)重塑鄉(xiāng)土情感

鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師在認(rèn)識(shí)、了解鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)之上，對(duì)鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生的情感體驗(yàn)與情感認(rèn)同。[9]鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師必不可少的素養(yǎng)，是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的精神支柱，是教師投身鄉(xiāng)村教育的內(nèi)驅(qū)力。鄉(xiāng)土情感對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言是精神的基石，也是價(jià)值導(dǎo)向。擁有鄉(xiāng)土情懷才會(huì)更愿意關(guān)愛鄉(xiāng)村學(xué)生，傳承鄉(xiāng)土文化、引領(lǐng)鄉(xiāng)村文明。因此，重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感對(duì)實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值、對(duì)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)都具有重要意義。

重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感，基礎(chǔ)是愛與責(zé)任感。愛，是對(duì)鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)同；責(zé)任感，是對(duì)鄉(xiāng)村教師這一角色的明確認(rèn)識(shí)，從而形成的使命感。另外，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的塑造是一個(gè)長期過程，需要鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村學(xué)校及政府等共同協(xié)作完成。首先，政府需要完善各級(jí)保障制度，盡可能滿足鄉(xiāng)村教師的多元生活基本需求；同時(shí)在鄉(xiāng)村社會(huì)形成尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，給予鄉(xiāng)村教師情感上的支持，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村歸屬感。其次，鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的情感修養(yǎng)，需要在理解鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村社會(huì)的基礎(chǔ)上調(diào)節(jié)自身的情感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的價(jià)值，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育更好地發(fā)展。

(三)提升自我意識(shí)的主體性

自我意識(shí)是主體對(duì)自身的認(rèn)知與反思，[10]是精神自治，是自我修養(yǎng)與自我反省。自我意識(shí)的主體性缺失，就會(huì)造成鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村文化的排斥，教師的專業(yè)自我認(rèn)同度低，缺乏文化自信。自我意識(shí)的缺失，造成鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀依附外界的標(biāo)準(zhǔn)而建立。鄉(xiāng)村教師處于鄉(xiāng)村文化與城市文化之中，而鄉(xiāng)村文化又處于劣勢(shì)地位，造成鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化中處于逃離的狀態(tài)，沒有對(duì)鄉(xiāng)村文化形成正確的價(jià)值判斷，自然無法實(shí)現(xiàn)作為鄉(xiāng)村教師的價(jià)值。鄉(xiāng)村教師的價(jià)值是在教學(xué)過程中歷練成的，而教學(xué)的真正意義是引導(dǎo)學(xué)生正確理解文化本身的價(jià)值，改變不正確的價(jià)值觀念和行為方式。所以，鄉(xiāng)村教師要提升自我意識(shí)的主體性，尊重鄉(xiāng)土文化，形成正確的價(jià)值判斷，接納現(xiàn)實(shí)中的不同文化。要樹立所有的文化都是合理的存在，城市文化與鄉(xiāng)村文化不是絕對(duì)沖突，而是和諧存在的價(jià)值觀念，生成自我存在的價(jià)值，改變以往“弱我”的存在方式，提升文化自信。只有認(rèn)識(shí)到作為鄉(xiāng)村教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，意識(shí)到自己的使命，才不會(huì)被功利主義的思想所侵蝕，才會(huì)真正體會(huì)到作為鄉(xiāng)村教師所具有的價(jià)值。

(四)關(guān)注教師的多元需求

為了實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師的價(jià)值地位，需要滿足鄉(xiāng)村教師的多元需求，這也是鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的基本條件。在鄉(xiāng)村教師的多元需求中，自身的生存需求首先是基礎(chǔ)?！鞍簿印辈拍堋皹窐I(yè)”，當(dāng)鄉(xiāng)村教師不再為生計(jì)發(fā)愁時(shí)，才能投身到鄉(xiāng)村教育中去。其次，為了穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，促進(jìn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，按照《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》還需改善鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)條件，加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施的投入，為鄉(xiāng)村教師的教育工作提供有利條件，幫助鄉(xiāng)村教師進(jìn)行有質(zhì)量的教育。另外，政府還應(yīng)適度加大對(duì)鄉(xiāng)村教師的政策傾斜，包括經(jīng)費(fèi)投入、教師配置、鄉(xiāng)村教師評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、在職培訓(xùn)等，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供支持，增加鄉(xiāng)村教師提升的機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村教師的工作積極性。

正如馬斯洛需要層次理論中所揭示的，只有當(dāng)一個(gè)人滿足基本的生理需求與安全需求時(shí)，才會(huì)尋求社交帶來的情感與歸屬，而在此基礎(chǔ)上才會(huì)追求來自他人、來自社會(huì)的尊重。尊重的需要得到滿足，才會(huì)對(duì)自己產(chǎn)生信心，對(duì)社會(huì)充滿熱情，體驗(yàn)到自己的價(jià)值。因此，在上述需求得到滿足后，最高層次的自我需求方能相繼產(chǎn)生，個(gè)體才會(huì)想著自我實(shí)現(xiàn)，發(fā)揮自身潛能，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。鄉(xiāng)村教師亦是如此。

四、結(jié)語

為了實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，整體提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的價(jià)值回歸，必須加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)與培訓(xùn)，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村學(xué)生與鄉(xiāng)村教育的互動(dòng)與聯(lián)系，全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)。另外，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是一項(xiàng)長期、復(fù)雜的過程，需要國家、社會(huì)形成真正重視鄉(xiāng)村教育、真正尊重鄉(xiāng)村教師的氛圍，只有如此才能塑造素質(zhì)優(yōu)良、能夠扎根鄉(xiāng)村、甘于奉獻(xiàn)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育由基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。