倫理起源與教育作為德性實(shí)踐
——基于對(duì)勞動(dòng)起源說的批判

朱 文 輝

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：“教育起源問題作為教育學(xué)領(lǐng)域‘壞理論研究’之一，其構(gòu)建的話語體系，已經(jīng)從先前的理論研究成就蛻化為羈絆我們繼續(xù)前行的學(xué)術(shù)包袱?！?1)楊開城:《教育學(xué)的壞理論研究之二:教育學(xué)的話題體系》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》,2014年第1期，第3-10頁。作者字里行間充滿了對(duì)中國(guó)教育學(xué)話語體系構(gòu)建的憂慮與擔(dān)心，卻難免有誤讀誤判甚至是主觀臆斷之嫌。我們認(rèn)為，假使將教育學(xué)話語體系描繪為一個(gè)樹狀結(jié)構(gòu)的話，那么教育的起源問題就好比是該樹狀結(jié)構(gòu)之本根，其他問題就像是該樹狀結(jié)構(gòu)之枝葉。只有根深本固，才能枝繁葉茂，教育起源問題，并非一個(gè)可以扔進(jìn)故紙堆的“壞理論”研究，恰恰相反，教育起源問題如同一個(gè)試金石，對(duì)其進(jìn)行深入細(xì)致的研究，將助益于我們準(zhǔn)確把脈整個(gè)教育學(xué)話語體系的發(fā)展?fàn)顩r。

一、教育起源問題：并非一個(gè)可以扔進(jìn)故紙堆的“壞理論研究”

我們之所以認(rèn)為教育起源問題并非一個(gè)可以扔進(jìn)故紙堆的“壞理論研究”,一方面是因?yàn)橛嘘P(guān)教育起源的各種論點(diǎn),直接反映了學(xué)者對(duì)教育本質(zhì)的種種思考,另一方面是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)教育中生發(fā)的教育異化和反教育行為，需要從教育起源這個(gè)原點(diǎn)來加以反思，從而歸還教育的尊嚴(yán)和神圣性。

(一)起源與本質(zhì)之間的相互詮釋

一個(gè)教育學(xué)話語體系能否得以確立、公認(rèn)、踐行乃至煥發(fā)勃勃生機(jī)，應(yīng)該有一個(gè)基本的先決條件：體系內(nèi)部的各個(gè)范疇之間能夠相通相融，彼此驗(yàn)證，構(gòu)成邏輯的內(nèi)在一致性?？死锲湛?Kripke Saul Aaron)認(rèn)為：“對(duì)于某個(gè)事物來說，假使它在我們的現(xiàn)實(shí)世界中脫胎于某個(gè)特定的母體，那么在任何可能的世界中，該事物都總是脫胎于同一個(gè)母體。這就表明，事物的起源也就是該事物的內(nèi)在本質(zhì)”(2)克里普克:《命名與必然性》，梅文譯,上海譯文出版社,2001年，第90頁。。

從克里普克的論述中我們不難看出，事物的起源和其本質(zhì)之間存在著互釋性，兩者如同硬幣的兩面，是彼此交融、密不可分的。某種事物的本質(zhì)，也就是它區(qū)別于任何他物的內(nèi)在規(guī)定性和特殊性，早在其產(chǎn)生之時(shí)便已具備。反之，也只有當(dāng)某事物發(fā)展到了具備異于他物的特殊規(guī)定性的階段，該事物才正式宣告誕生。挖掘事物的起源，發(fā)現(xiàn)事物誕生的秘密，是我們探究和追尋該事物本質(zhì)的途徑之一。不論自覺與否，很多學(xué)者總是習(xí)慣于從對(duì)教育起源和發(fā)軔的重新詮釋來勾勒自己對(duì)教育的思考，甚至借此建構(gòu)起系統(tǒng)的教育學(xué)話語體系。因此，“教育的起源并非一個(gè)孤立的歷史問題，而是關(guān)涉到教育本質(zhì)的界說、規(guī)律的總結(jié)、功能的定位等的基本問題”(3)瞿葆奎：《教育基本理論之研究(1978-1995)》，福建教育出版社,1998年，第145頁。。一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯空?，在闡述和展示自己的觀點(diǎn)時(shí)，總會(huì)顧及該觀點(diǎn)是否與自己秉持的有關(guān)教育起源的假設(shè)相互抵牾，甚至將教育的起源問題作為先行的檢驗(yàn)自身觀點(diǎn)是否合理與一致的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。因此，對(duì)教育起源問題的研究已經(jīng)具有了遠(yuǎn)遠(yuǎn)超脫出該問題本身的意義和價(jià)值。

(二)歷史與現(xiàn)實(shí)之間的彼此滋養(yǎng)

對(duì)待教育起源問題研究，我們究竟應(yīng)該秉持何種態(tài)度、堅(jiān)守什么立場(chǎng)、依循怎樣路徑？瞿葆奎先生對(duì)此的回答是：“我們既不應(yīng)該流于純粹的理論思辨，也不能僅僅局限于考古材料的收集，更不能止步于原始部落教育實(shí)際材料的機(jī)械分析。正確的態(tài)度應(yīng)該是要做到歷史與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一、理論與實(shí)際的統(tǒng)一。”(4)瞿葆奎:《教育基本理論之研究(1978-1995)》，福建教育出版社,1998年,第153頁。瞿先生精辟的見解和論斷，為我們研究教育起源問題指明了前進(jìn)方向、奠定了行進(jìn)的路徑、樹立了最終的鵠的，即以史為鑒、照耀現(xiàn)實(shí)。由于現(xiàn)有的考古學(xué)證據(jù)的欠缺或者已有證據(jù)的彼此抵牾，迄今為止，我們還難以建立起清晰的教育進(jìn)化鏈條。在教育發(fā)展的歷史進(jìn)程無可還原的情況下，我們只能在采擷史實(shí)片段材料的基礎(chǔ)上，更加側(cè)重于教育起源研究的現(xiàn)實(shí)意義。這就要求我們既要縱覽人類學(xué)的歷史史實(shí)，努力挖掘教育起源問題研究的歷史價(jià)值，更要兼及當(dāng)前教育狀況，關(guān)注教育起源問題研究的現(xiàn)實(shí)意義。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。教育起源問題研究如同一條大河的源頭，它通過對(duì)教育本質(zhì)的重新詮釋和把握，為教育現(xiàn)實(shí)狀況的反思與澄明提供了活水源頭；教育現(xiàn)實(shí)狀況好比一條大河的涓涓支流，其漲落清濁，也能映照出教育起源問題研究的盈虛。聚焦現(xiàn)實(shí)狀況，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育領(lǐng)域存在著不勝枚舉的教育異化乃至反教育現(xiàn)象：“給差生佩戴綠領(lǐng)巾”“未完成作業(yè)的學(xué)生被要求互打耳光”“按照某種標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生劃分等級(jí)，從而加劇同質(zhì)化的惡性競(jìng)爭(zhēng)”(5)曹永國(guó):《“追求卓越”的教育隱憂及理性化解》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》 (哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)， 2019年第3期，第149-156頁。等，一樁樁觸目驚心的教育怪現(xiàn)象不斷挑戰(zhàn)大眾的神經(jīng)線，也一再警示我們：現(xiàn)實(shí)中的教育已經(jīng)迷失了，偏離了自己的初衷。非洲有句諺語：“當(dāng)你迷失方向的時(shí)候，最好的做法就是回到最開始的出發(fā)點(diǎn)。”這就啟示我們，當(dāng)現(xiàn)實(shí)的教育病了的時(shí)候，我們有必要回到教育起源這個(gè)原點(diǎn)，確立新的坐標(biāo)體系，以為教育現(xiàn)實(shí)的激濁揚(yáng)清與正本清源提供新的路向。

二、勞動(dòng)說：我國(guó)學(xué)術(shù)界一種重要的教育起源理論

“二批一肯定”是我國(guó)學(xué)術(shù)界研究教育起源問題的專有景觀和獨(dú)特現(xiàn)象，即在批判和詬病以法國(guó)社會(huì)學(xué)家利托爾諾(Charls Letourneau)為代表的教育的生物起源說和以美國(guó)心理學(xué)家孟祿(Paul Monroe)為代表的教育的心理起源說的基礎(chǔ)上，肯定了以蘇聯(lián)教育家米丁斯基和康斯坦丁諾夫?yàn)榇淼慕逃鹪磩趧?dòng)說。作為新中國(guó)成立初期一枝獨(dú)秀甚至是不容置疑的真理性的教育理論，教育的勞動(dòng)起源說往往是以一種結(jié)論性的姿態(tài)進(jìn)入到《教育學(xué)》《中外教育史》等教科書以及教育基本理論的有關(guān)論文中。翻閱這一系列的研究成果，我們可以清晰地勾勒出勞動(dòng)起源說的基本內(nèi)涵：“在動(dòng)因上，勞動(dòng)起源說認(rèn)為，生產(chǎn)勞動(dòng)和物質(zhì)生活資料的創(chuàng)造是人類生存、繁衍乃至發(fā)展的第一條件，也是教育生發(fā)出來的最基本條件；在空間上，勞動(dòng)起源說認(rèn)為，人類正是在生產(chǎn)勞動(dòng)特別是集體勞動(dòng)的過程中將前輩積累而成的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識(shí)傳授給下一代；在內(nèi)容上，勞動(dòng)起源說認(rèn)為，教育是人類有意識(shí)、有計(jì)劃、有目的地將其在集體勞動(dòng)中流傳下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識(shí)，傳遞給下一代，以使種族得以世代延綿的人類社會(huì)所特有的活動(dòng)。”(6)朱文輝：《召喚教學(xué)研究之魂——教學(xué)倫理性的后現(xiàn)代重建》，西南師范大學(xué)出版社，2017年，第36頁。認(rèn)真審視勞動(dòng)起源說的基本內(nèi)涵，我們既欽佩于學(xué)者們的獨(dú)到見解，但同時(shí)也感覺有關(guān)教育起源的問題，有進(jìn)一步探討之必要。

(一)動(dòng)因：不止于勞動(dòng)的需要

眾所周知，勞動(dòng)起源說是建立在馬克思主義經(jīng)典作家“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這一命題的基礎(chǔ)之上，并對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的演繹而得來的：既然勞動(dòng)創(chuàng)造了人，那么作為人為活動(dòng)的教育也必然是勞動(dòng)的產(chǎn)物。無獨(dú)有偶，涵蓋教育學(xué)在內(nèi)的其他人文社會(huì)學(xué)科，比如語言、音樂、體育、美學(xué)等都紛紛以勞動(dòng)作為本學(xué)科的母體。甚至自然科學(xué)包括醫(yī)學(xué)也紛紛地加入到勞動(dòng)起源說的陣營(yíng)之中。勞動(dòng)起源說似乎變成了一把總能打開任何學(xué)科出生奧秘的“萬能鑰匙”。這讓我們不由自主地在心中畫上了一個(gè)大大的問號(hào)：“包括教育學(xué)在內(nèi)的所有的人文社會(huì)學(xué)科甚至是自然學(xué)科有無自身的獨(dú)特性和排他性？如果沒有自身的特殊性，它們何以能夠瓜熟蒂落，呱呱落地于這個(gè)世界上？如果有自身的特殊性，因何難以在起源說中呈現(xiàn)出來？”這是該理論的秉持者難以自圓其說的地方，也是勞動(dòng)起源說的悖謬所在。這種悖謬只能宣告這樣一種事實(shí)：生產(chǎn)勞動(dòng)不是教育托生的內(nèi)在根本原因，它充其量只是教育產(chǎn)生的外在影響因素。

教育的勞動(dòng)起源說并沒有正確領(lǐng)會(huì)恩格斯所指稱的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這一命題的真正涵義，只是由于其秉持者對(duì)共產(chǎn)主義的堅(jiān)定信仰和對(duì)馬恩主義的無限熱愛的初衷，而將這一富有活力和前瞻性的信念僵化和簡(jiǎn)單化為“勞動(dòng)創(chuàng)造一切”的機(jī)械論斷。隨著人們思想的不斷解放以及自然辯證法領(lǐng)域研究所取得的突破，這一機(jī)械命題應(yīng)該也必須被終止和矯正。因?yàn)樗粌H沒有加強(qiáng)和鞏固馬克思主義的統(tǒng)治地位，反而由于受到教條主義和本本主義的影響，而使得馬克思主義變得機(jī)械、僵化和教條。

根據(jù)辯證唯物主義的基本原理，內(nèi)因是事物運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展的根本依據(jù)，外因只是事物運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展的條件，外因必須通過內(nèi)因才能發(fā)揮作用。因此，我們認(rèn)為，生產(chǎn)勞動(dòng)在包括教育在內(nèi)的其他一切人文社會(huì)科學(xué)乃至自然科學(xué)的脫胎過程中都扮演了無法替代、不可或缺的角色，它為人類的生存、繁衍、發(fā)展提供了充足的物質(zhì)基礎(chǔ)和堅(jiān)實(shí)的生存保障。我們必須首先肯定生產(chǎn)勞動(dòng)是整個(gè)人類生存發(fā)展的第一基本條件這一重要前提。但是，在教育的肇始過程中，生產(chǎn)勞動(dòng)所提供的充足的物質(zhì)基礎(chǔ)和堅(jiān)實(shí)的生存保障都只是教育起源的外部條件，而并非內(nèi)在依據(jù)。恰如種子的破土而出不僅需要陽光、礦物和水分等外部條件，更需要種子內(nèi)蘊(yùn)的能量和信念等內(nèi)在根據(jù)一樣，教育的發(fā)軔也是在外部條件和內(nèi)在依據(jù)雙重條件兼而具備的前提下才能實(shí)現(xiàn)。這就是事物發(fā)展變化的唯物辯證法：如果外在條件貧乏，事物就會(huì)裹足不前；如果內(nèi)在依據(jù)缺失，事物就會(huì)枯萎凋零，甚至胎死腹中。

(二)空間：并非在勞動(dòng)過程中

教育的本真內(nèi)涵和原典精神是“人的培養(yǎng)”和“以人為本”。從教育的基本規(guī)定性而言，人類為增進(jìn)健康，涵養(yǎng)精神從而實(shí)現(xiàn)身心的愉悅發(fā)展而進(jìn)行的各種活動(dòng)才能被稱為教育。這至少說明，教育的過程是愉悅的，至少我們創(chuàng)設(shè)教育的初衷或者我們理想中的教育應(yīng)該是讓人愉悅的。而為了其他任何目的而進(jìn)行的人類活動(dòng)，如果它是讓人在此過程中享受不到愉悅甚至是讓人倍感痛苦——盡管客觀上有利于人的機(jī)能增進(jìn)和精神提升——都不能稱之為教育(至少只能稱為異化的教育)。我們?cè)谟懻摵吞骄拷逃钠鹪磿r(shí)，毫無疑問應(yīng)該沿著而不是背離這條思路。否則，我們就不是在談教育的起源，而是在談教育之外其他人類活動(dòng)，比如訓(xùn)練、改造、懲罰的起源。

勞動(dòng)起源說認(rèn)為，教育是人類在生產(chǎn)勞動(dòng)特別是集體勞動(dòng)的過程中，前輩將積累而成的經(jīng)驗(yàn)和技能傳授給下一代的過程中初露端倪的。我們對(duì)此倒有不同的看法。從目前人類掌握的史實(shí)材料可知，原始人所投身的生產(chǎn)勞動(dòng)是極為繁重甚至是伴隨著種種危險(xiǎn)的體力勞動(dòng)。為了充饑果腹、獲取食物，原始人常常是懷著極度不安、緊張甚至是恐懼的心情在從事生產(chǎn)勞動(dòng)。而勞動(dòng)的過程也是極其辛苦的，甚至?xí)r刻都在飽受生命的威脅。很顯然，原始人類對(duì)這種讓他們付出相當(dāng)代價(jià)的生產(chǎn)勞動(dòng)有一種本能的排斥乃至厭惡，根本無暇亦無心思去在此過程中學(xué)習(xí)勞動(dòng)技能。如果沒有外力的施壓和饑餓的驅(qū)使，他們是不會(huì)自愿投入到勞動(dòng)中的。試問在個(gè)體受到相當(dāng)程度的約束乃至壓抑的情況下，僅僅依循勞動(dòng)的內(nèi)在邏輯會(huì)生發(fā)出一種人類主動(dòng)自覺并能從中得到樂趣的教育活動(dòng)嗎？很顯然，在生產(chǎn)勞動(dòng)這塊艱澀的土壤中是難以結(jié)出教育這一甜果的。

在探尋教育的起源時(shí)，如果我們能突破已有視野的束縛和思維慣性的羈絆，將目光從勞動(dòng)這個(gè)空間轉(zhuǎn)移到它的對(duì)立面——以血緣關(guān)系凝結(jié)而成的家庭——或許我們能夠感受到柳暗花明又一村的豁然開朗。法國(guó)教育史學(xué)家加孔佩雷(Gabriel compayre)在其經(jīng)典著作《教育學(xué)史》中闡述道：“毫無疑問，從人類以血緣關(guān)系為紐帶而組建家庭開始為開端，從父母知曉喜愛孩子那天開始，教育就即告誕生了?！?7)孔佩雷：《教育學(xué)史》，張瑜、王強(qiáng)譯，山東教育出版社，2013年，第281頁。這個(gè)觀點(diǎn)無疑會(huì)讓人眼前一亮，更是可以令我們信服的。家庭是使緊張的神經(jīng)得以放松、勞動(dòng)后的疲勞得以緩解、恐懼的情緒得以愉悅的地方，也是學(xué)習(xí)勞動(dòng)技能與風(fēng)俗習(xí)慣、獲取行為規(guī)范與宗教禁忌最佳場(chǎng)所，更是蓄積能量以便精神抖擻的再次進(jìn)行集體生產(chǎn)勞動(dòng)的空間所在。從中外教育史可知，不論是“舉行公共活動(dòng)的大房子”，還是“庠”“序”(8)王炳照：《簡(jiǎn)明中國(guó)教育史》，北京師范大學(xué)出版社，1994年，第1-7頁。等原始教育活動(dòng)空間，都是以家族為單位，兼做養(yǎng)老和教育下一代的場(chǎng)所。最原初的教育雛形脫胎于以血緣關(guān)系為紐帶的家族之中，這是我們就空間維度對(duì)教育起源所做的一個(gè)基本判斷。

(三)內(nèi)容：不僅僅是勞動(dòng)知識(shí)

勞動(dòng)起源說認(rèn)為，教育是原始人類有目的地將其在集體勞動(dòng)中流傳下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識(shí)，傳遞給下一代，以使種族得以世代延綿的人類社會(huì)所特有的活動(dòng)。從該表述中，我們可以看出這樣的端倪：勞動(dòng)起源說的秉持者認(rèn)為，教育主要是長(zhǎng)者將勞動(dòng)過程中積累下來的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技能、知識(shí)，傳遞給下一代的人類社會(huì)活動(dòng)。從內(nèi)容的維度來講，我們認(rèn)為這是一種簡(jiǎn)單化、片段化甚至是片面化的理論。因?yàn)檫@種觀點(diǎn)將原始人類較為豐富多樣的完整生活截取甚至是矮化為單調(diào)的、一維的勞動(dòng)化生活，排斥了原始人類精神化生活和制度化生活等方面的存在和影響。因此，我們需要從歷史學(xué)及人類學(xué)視角，來對(duì)教育原始形態(tài)的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的、多維的構(gòu)筑。

我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在原始社會(huì)背景下，教育的任務(wù)之一是向后代傳授生產(chǎn)勞動(dòng)的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，但這并不是原始教育的全部任務(wù)，我們甚至都不能說這是原始教育的主要任務(wù)。在我們看來，原始教育的內(nèi)容主要是為了滿足人類物質(zhì)生活、精神生活和制度生活三個(gè)層次的需求。物質(zhì)生活需求在原始社會(huì)的歷史背景下，指的是以物質(zhì)資料的生產(chǎn)和生活必需品的獲取為目的地集體勞作的需求。為了滿足該需求，教育主要呈現(xiàn)為勞動(dòng)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容的傳授；精神生活指的是原始人為了消除自身在強(qiáng)大而又狂野的自然界面前內(nèi)心所產(chǎn)生的恐懼與不安，希望借助某些神秘的力量來慰藉其心靈的需求。為了滿足該需求，教育主要呈現(xiàn)為宗教信仰、神話傳說、祖先祭祀、音樂舞蹈等內(nèi)容的傳授；制度生活需求指的是為了維持家族內(nèi)部的等級(jí)制度和族長(zhǎng)權(quán)威，為了應(yīng)對(duì)被排斥在以血緣關(guān)系為依托的其他氏族的侵犯而制定的行為規(guī)范、攻守同盟的需求。為了滿足該需求，教育主要呈現(xiàn)為風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則等內(nèi)容的傳授。

正如聯(lián)合國(guó)教科文組織所指出的那樣：“家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等都是每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。”(9)聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)：《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社，1996年，第27頁。雖然說勞動(dòng)這一人類永恒的主題和光榮的傳承為教育的產(chǎn)生和發(fā)展，不論是在形式上還是在內(nèi)容上都提供了豐富的啟示和無限的靈感，并讓教育由此獲得了無限的生命力。以至于發(fā)展到今天，勞動(dòng)文化構(gòu)成了人類教育難以或缺的重要內(nèi)容。但我們卻不能忽視精神生活內(nèi)容和制度生活內(nèi)容在原始人整體生活中所發(fā)揮的重要價(jià)值以及所應(yīng)占有的一席之地。因?yàn)?，由此兩?xiàng)內(nèi)容所涵養(yǎng)的素質(zhì)，是原始社會(huì)成員精神上得以安身立命的重要依據(jù)，也是其被氏族或家族內(nèi)部其他成員接納、認(rèn)同的前提條件。

三、德性實(shí)踐：倫理起源說關(guān)照下的教育本質(zhì)呈現(xiàn)

毋庸諱言，勞動(dòng)起源說是一個(gè)具有濃重政治色彩的學(xué)術(shù)命題，飽含著物質(zhì)主義價(jià)值取向的基本特質(zhì)。這種繞過了教育的本體價(jià)值，徑直走向教育的工具價(jià)值的教育命題，造成了現(xiàn)時(shí)代我們教育領(lǐng)域典型的“人”之缺席和“異化”現(xiàn)象。教育實(shí)踐中“人”的意識(shí)的普遍缺乏和“異化”現(xiàn)象的廣泛存在，強(qiáng)烈召喚我們對(duì)教育進(jìn)行正本清源，重建教育起源理論。

(一)“勞動(dòng)起源說”：飽含物質(zhì)主義價(jià)值取向的基本特質(zhì)

勞動(dòng)起源說的秉持者通過對(duì)教育起源于勞動(dòng)的闡釋，并將之與教育的本質(zhì)建構(gòu)和功能分析勾連起來。但是教育的勞動(dòng)起源說經(jīng)由起源的外因所能揭示的僅僅是教育的外在的、延伸性功能，而很難揭示出教育的內(nèi)在的、本體性功能。因此，勞動(dòng)起源說主要探討的是教育的生產(chǎn)屬性，透析的是教育的經(jīng)濟(jì)功能。最為明顯的例子，莫過于20世紀(jì)80年代初教育學(xué)界所開展的有關(guān)教育本質(zhì)問題的大討論。持勞動(dòng)起源說的論者，都力主教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力說”，該說認(rèn)為,教育工作本身是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)過程，與物質(zhì)生產(chǎn)有著密切聯(lián)系；教育變?yōu)橹苯由a(chǎn)力的過程就是教育本身；教育培養(yǎng)作為生產(chǎn)力最重要的要素的人，提高他們的生產(chǎn)知識(shí)、勞動(dòng)技能水平，教師成為直接的生產(chǎn)力。依循勞動(dòng)起源說這個(gè)理論模式的內(nèi)在邏輯和外在演繹，不言而喻，教育被賦予的最核心的功能就是對(duì)學(xué)生勞動(dòng)能力的塑造，即勞動(dòng)起源說比較強(qiáng)調(diào)教育對(duì)學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)踐和社會(huì)活動(dòng)中的可利用性和生產(chǎn)能力等開發(fā)的延伸性功能，而較少考慮教育對(duì)個(gè)人精神和靈魂的涵養(yǎng)等本體功能。

究其原因，則在于勞動(dòng)起源說將勞動(dòng)這種造物的行為和教育這種成人的活動(dòng)相混淆。從實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)意義上說，勞動(dòng)這個(gè)概念的主體和客體分別對(duì)應(yīng)的是“活生生的人”與“冰冷的物體”，是人發(fā)揮主觀能動(dòng)性來作用、加工、改造物品的過程，其最終目的是以最大的可能創(chuàng)造最為豐富的物質(zhì)財(cái)富。而教育這個(gè)范疇的主體和客體分別對(duì)應(yīng)的是“活生生的人”與另外一個(gè)尚處于發(fā)展中的“活生生的人”，我們甚至都難以用主體和客體這樣二元對(duì)立的詞匯來形容教育的雙方，因?yàn)榻逃涅]的是“育人”，是涵養(yǎng)出具有豐富個(gè)性、強(qiáng)壯體魄、健全人格的個(gè)體。這正如德國(guó)存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說的那樣：“教育就是一棵樹搖動(dòng)一棵樹，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”(10)雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年,第4頁。因此，我們斷不能用把握“物”的方式來把握“人”，更不能以“造富”的手段來“造人”。否則，必將導(dǎo)致教育場(chǎng)域“人”的意識(shí)的缺乏和“異化”現(xiàn)象的存在——這在我們現(xiàn)實(shí)的教育中已經(jīng)可覓蹤跡。

勞動(dòng)起源說飽含著濃重的物質(zhì)主義價(jià)值取向，教育在其驅(qū)使下已然喪失了自身本應(yīng)有的尊嚴(yán)、神圣和意義。這也一再警惕我們，任何時(shí)候，都不能背離先成人后成才這個(gè)教育的基本規(guī)律。任何人，一旦他搶先進(jìn)行教育延伸功能的開發(fā)，而滯后于挖掘教育的本體功能，都會(huì)把我們的教育引向充滿不可預(yù)知危險(xiǎn)的深淵。慘痛的歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)一再告誡我們，先成人后成才這個(gè)因果關(guān)系和先后順序，是絕對(duì)不能顛倒的。

(二)倫理需要：起源問題上教育自身的獨(dú)特拐點(diǎn)

根據(jù)邏輯學(xué)的基本原理，任何一種具備特殊規(guī)定性的存在，由于內(nèi)在邏輯上存在著根本差異，導(dǎo)致了不同存在之間不僅于外在表現(xiàn)上各有不同，并且在起始原點(diǎn)和發(fā)展路徑上也表現(xiàn)迥異。我們認(rèn)為，在承認(rèn)勞動(dòng)是教育起源的外部條件和影響動(dòng)因的前提條件下，教育以及其他與人有直接關(guān)系的各種文化現(xiàn)象都由于受制于各自特殊的內(nèi)在邏輯約束，在起源問題上分別有各自的“拐點(diǎn)”。作為一種獨(dú)特的人類文化現(xiàn)象，教育自身的獨(dú)特拐點(diǎn)究竟何在呢？我們認(rèn)為，是年長(zhǎng)者對(duì)后生晚輩的關(guān)愛和責(zé)任，即倫理使然。

如果真的如同教育的勞動(dòng)起源說所闡述的“人類教育托生于勞動(dòng)或勞動(dòng)過程中的需要”，那么該理論就會(huì)存在如下悖論：產(chǎn)生勞動(dòng)需要的主體是誰？如果產(chǎn)生勞動(dòng)需要的主體是“后生晚輩”，也就是“學(xué)習(xí)的一方”，那么勞動(dòng)并不必然會(huì)導(dǎo)致教育的出生。好比在現(xiàn)實(shí)生活中需要?jiǎng)e人幫助的人數(shù)不勝數(shù)，但幫助這一行為本身并不一定會(huì)產(chǎn)生一樣，單單只是“后生晚輩”或者“學(xué)習(xí)的一方”的需要并不必然會(huì)帶來教育的出現(xiàn)。如果產(chǎn)生勞動(dòng)需要的主體是“前輩長(zhǎng)者”，也就是“教授的一方”，那么勞動(dòng)同樣并不一定會(huì)導(dǎo)致教育的出生。由于“前輩長(zhǎng)者”，亦即“教授的一方”已經(jīng)熟練地掌握了生產(chǎn)勞動(dòng)的技巧、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，那么并沒有進(jìn)一步的動(dòng)力促使他們通過教育后生晚輩這種費(fèi)時(shí)費(fèi)力的活動(dòng)來獲取物質(zhì)生活資料。除非是“前輩長(zhǎng)者”，也就是“教授的一方”并非為了獲取物質(zhì)生活資料這一目的，而是把后生晚輩視為自己有限生命的延續(xù)，從而出于使其“能夠生存下去”甚至“生活得更好”的關(guān)愛和責(zé)任動(dòng)機(jī)，而把自己掌握的適應(yīng)物質(zhì)生活、精神生活和制度生活所必需的技巧、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)傳遞給幼小的一方。

事實(shí)上，如果沒有“前輩長(zhǎng)者”，也就是“教授的一方”對(duì)孱弱的后代出于一種近乎本能的關(guān)愛和責(zé)任意識(shí)，教育就很難從母體中分娩落地。因?yàn)椤敖逃荒軟]有愛，如同池塘不能沒有水一樣。沒有水，就不能成為池塘；沒有愛，就沒有教育”(11)亞米契斯：《愛的教育》，夏丏尊譯，天津社會(huì)科學(xué)院出版社，2007年，第1頁。。而這種近乎本能的關(guān)愛和責(zé)任意識(shí)所蘊(yùn)含的教育內(nèi)涵是我們解讀和探究教育起源的邏輯起點(diǎn)和強(qiáng)力支撐。在當(dāng)時(shí)的歷史背景下，原始人的類意識(shí)不會(huì)超脫出以血緣關(guān)系為紐帶的家庭和家族。因此，教育斷然不是以班級(jí)的形式開展，它多是在家庭或者家族內(nèi)部，以個(gè)別化的教學(xué)方式進(jìn)行，由父母或者類似父母的角色，出于對(duì)子女關(guān)愛和負(fù)責(zé)的天性，傳授使其能生存下去甚至是更好生活所需的各種經(jīng)驗(yàn)。在教育的起源中，倫理——也就是愛、歸屬和責(zé)任的需要起了關(guān)鍵作用。所以，教育的倫理起源說更加契合人的主動(dòng)性和受動(dòng)性相統(tǒng)一的本質(zhì)特征，也更加符合教育的本真追求。它能將教育從狹隘的物質(zhì)主義和功利主義價(jià)值取向的羈絆中拯救出來，重?fù)焓湟丫玫慕逃牡赖乱饬x，讓教育在卓然獨(dú)立的基礎(chǔ)上保持應(yīng)有的尊嚴(yán)和神圣性。

(三)作為德性實(shí)踐：教育重回“培育人”的崇高使命上來

教育的倫理起源說向我們昭示，從教育誕生之日起，道德內(nèi)涵便如同教育的靈魂一般，緊緊地依附在其軀干之上。以教育的倫理起源說作為關(guān)照來重新捕捉教育的本質(zhì)，教育作為德性實(shí)踐這個(gè)命題便凸顯了出來。德性實(shí)踐是英國(guó)著名的倫理學(xué)家阿拉斯代爾·麥金泰爾(Alasdair MacIntyre)在亞里士多德實(shí)踐概念的基礎(chǔ)上，在對(duì)人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和道德生活的動(dòng)態(tài)把握中，提出的一個(gè)使人類的行為更具合理性的概念。麥金泰爾認(rèn)為：“德性和實(shí)踐兩者之間是密切相關(guān)、須臾不可分離的：沒有德性的實(shí)踐是寸步難行的，而德性的獲得只有在實(shí)踐中才能達(dá)成。實(shí)踐能否獲得德性的桂冠，關(guān)鍵在于參與實(shí)踐中的主體的目的是為了獲得內(nèi)在利益還是外在利益?！?12)麥金泰爾：《德性之后》，龔群譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995年，第343頁。

這就是說，在麥金泰爾看來，是否具有獨(dú)特的內(nèi)在利益，是區(qū)分教育作為一種功利性活動(dòng)還是實(shí)踐活動(dòng)的最為顯著的標(biāo)識(shí)。內(nèi)在利益作為麥金泰爾倫理學(xué)的核心概念，指的是實(shí)踐主體在實(shí)踐過程中不是出于對(duì)金錢、地位、名譽(yù)、利益等外在的物質(zhì)利益訴求，而是為了挖掘?qū)嵺`活動(dòng)本身的價(jià)值和意義。在教育倫理學(xué)家斯特賴克(Kenneth A.Strike)和索爾蒂斯(Jones F.Soltis)看來：“教育毫無疑問具備自身獨(dú)特的內(nèi)在利益，比如挖掘?qū)W生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)、滿足學(xué)生的興趣等‘育人’價(jià)值均是教育內(nèi)在利益的典型體現(xiàn)。并且，雖然教育也同時(shí)具有某些外在利益，比如促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)社會(huì)的變遷等，但是在價(jià)值序列的安放上，內(nèi)在利益先于和重于外在利益。內(nèi)在利益乃教育之根本，是教育之為教育的依托所在。外在利益只是教育的附加物，它只有在內(nèi)在利益達(dá)成的基礎(chǔ)上方能實(shí)現(xiàn)。”(13)Hansen,D.T：Teachingas a Moral Activity in Richardson，American Educational Research Association,2001，p157.

在上述倫理學(xué)家的共同努力下，教育便逐漸從飽含物質(zhì)主義價(jià)值取向的功利性活動(dòng)演變?yōu)榫哂信嘤说膬?nèi)在利益的德性實(shí)踐活動(dòng)。教育作為德性實(shí)踐這一命題的確立，一方面將教育的道德屬性凸顯了出來，另一方面也為教育本質(zhì)的澄明和教育改革的進(jìn)路指出了方向，從而真正地使教育回歸到“育人”的崇高使命上來。這即是說，“育人”作為將教育從人類其他活動(dòng)中區(qū)分出來的內(nèi)在利益，是教育之為德性實(shí)踐的最終依據(jù)。教育作為一項(xiàng)人類有意識(shí)的活動(dòng)，絕對(duì)不能脫離“育人”的宗旨。否則，教育非但不能成為解放和啟迪人之自由的工具，反而可能成為壓制人的主體性的異己性力量。與教育作為一種功利性實(shí)踐從而偏離“育人”的崇高使命不同，教育作為一種德性實(shí)踐緊緊圍繞著“育人”這一使命，對(duì)學(xué)校的功能、師生的使命、課程知識(shí)的選擇等進(jìn)行了全方位的重新解讀。

首先，教育作為德性實(shí)踐意味著：學(xué)校不是提供勞動(dòng)知識(shí)和訓(xùn)練勞動(dòng)技能的“練器”和“成才”之所，而是涵養(yǎng)具有豐富個(gè)性、強(qiáng)壯體魄、健全人格的大寫之人的苗圃；不是出售證書和學(xué)歷等的“增值公司”和“包裝工廠”，而是關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者的養(yǎng)成所。魯潔先生曾說過：“人之在世，最為緊要的無外乎別的，而是成為一個(gè)大寫的人，去實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值、獲取人的本質(zhì)規(guī)定性。”(14)魯潔：《道德教育的期待:人之自我超越》，《高等教育研究》，2008年第9期，第1-6頁。這就啟示我們，學(xué)校教育這種實(shí)踐活動(dòng)的功能在新的時(shí)代背景下應(yīng)該做出調(diào)整，從主要為了提升受教育者的社會(huì)地位、促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)者等外在利益轉(zhuǎn)移到主要是為了受教育者心靈的陶冶、興趣的滿足、身體的發(fā)展等內(nèi)在利益上來。當(dāng)然，置身于具體社會(huì)脈絡(luò)下的學(xué)校并不斷然拒絕其自身應(yīng)該承擔(dān)的社會(huì)功能和背負(fù)的外在利益，它只是將之前錯(cuò)位的價(jià)值序列重新加以歸正。因?yàn)椤八械慕M織和個(gè)人，凡是違反了這樣的先后順序，著急實(shí)施培養(yǎng)軍人、工人等專門性質(zhì)的教育，都存在著將學(xué)校教育導(dǎo)向歧途的危險(xiǎn)和不測(cè)”(15)裴斯泰洛齊：《裴斯泰洛齊教育論著選》，夏之蓮譯，人民教育出版社，1992年,第243頁。。其次，教育作為德性實(shí)踐還表征著：教師不是向?qū)W生灌輸冷冰冰的生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)與技能的販賣商，而是一種道德性的倫理存在。俄國(guó)教育家烏申斯基說過：“對(duì)于未成年的學(xué)生在心靈深處和價(jià)值取向上所產(chǎn)生的影響，教師所起的作用是世界上其他事物都無法取代的陽光。”(16)烏申斯基：《人是教育的對(duì)象：教育人類學(xué)初探》，鄭文樾譯，人民教育出版社，2007年，第135頁。這就從根本上規(guī)約了教師不應(yīng)該將學(xué)生視為職稱晉升的工具以及領(lǐng)取工資薪水的階梯，更不應(yīng)該以有色的眼睛把學(xué)生分為三六九等，而“理當(dāng)在真切關(guān)懷和愛護(hù)學(xué)生的基礎(chǔ)上，挖掘每個(gè)學(xué)生身上潛在的閃光點(diǎn)，并給予最適合的、恰當(dāng)?shù)慕逃?17)Noddings,N：Is Teaching a Practice，Joumal of Philosophy of Education,2003(2),pp134-148.。與教師作為一種道德性的倫理存在相呼應(yīng)，學(xué)生也不應(yīng)該自我降格為人才市場(chǎng)上待價(jià)而沽的交換商品，而是應(yīng)該成為具有“強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感、神圣的道德意識(shí)、崇高的人生信仰”的道德主體；不應(yīng)該自甘淪落為錢理群先生所說的占有大量的知識(shí)和專業(yè)技能，卻只是用來謀取個(gè)人不正當(dāng)利益的“精致的利己主義者”，而應(yīng)該在努力挖掘自己的潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)人抱負(fù)的基礎(chǔ)上，成為社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家強(qiáng)盛、人類幸福的助推者。最后，教育作為德性實(shí)踐還揭示著：課程知識(shí)的選擇不僅要符合科學(xué)規(guī)范，還應(yīng)具有倫理屬性。這就是說，我們?cè)谶M(jìn)行課程知識(shí)的選擇時(shí)，不能將其范圍拘泥在某些僅僅具有實(shí)用性的知識(shí)類型上，而應(yīng)該將知識(shí)選擇的觸角延伸到更為廣泛的領(lǐng)域。比如，現(xiàn)代課程在進(jìn)行知識(shí)選擇的時(shí)候，受斯賓塞(Herbert Spencer)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的影響，往往比較偏重具有實(shí)用價(jià)值和生產(chǎn)價(jià)值的知識(shí)類型上，而對(duì)人文社會(huì)科學(xué)類知識(shí)沒有給予應(yīng)該有的重視。這就是我們教育實(shí)踐領(lǐng)域所謂的“學(xué)會(huì)數(shù)理化、走遍天下都不怕”。這種課程知識(shí)選擇的傾向是不對(duì)的，甚至可以說是危險(xiǎn)的，因?yàn)樗锌赡芘囵B(yǎng)的是有才而無德的“科學(xué)怪物”。我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，人文社會(huì)科學(xué)類知識(shí)對(duì)于學(xué)生情感的陶冶、態(tài)度的端正、價(jià)值觀的涵養(yǎng)，具有實(shí)用知識(shí)無法比擬的優(yōu)勢(shì)。

四、結(jié)語

近代以來，東西方社會(huì)都經(jīng)歷了科學(xué)主義的去神圣化洗禮，信仰的德育效應(yīng)也隨之急劇弱化，其直接惡果便是道德風(fēng)尚下滑(18)李明，宋曄：《神圣性德育的內(nèi)核、機(jī)制與途徑》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》 (哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版) ，2018年第5期，第143-151頁。。教育作為德性實(shí)踐，從教育的倫理起源說中挖掘教育的道德含義，為教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大潮中堅(jiān)守自身的道德信念洞開了一扇窗扉。這一界說基本上是與我們黨將立德樹人作為教育的根本任務(wù)相一致的，是與目前我國(guó)“回歸生活世界”的教育改革潮流相契合的，更是與我們教育實(shí)踐領(lǐng)域“克服物化、恢復(fù)人性”的需求相對(duì)接的。