圖畫的敘事性：低年級(jí)教師教學(xué)能力發(fā)展的新挑戰(zhàn)

吳 馳， 張美玲

(湖南師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙 410081)

低年級(jí)教材作為低齡兒童最早接觸的文本材料，目前已在幼兒園和小學(xué)一、二年級(jí)廣泛使用，被視為兒童教學(xué)的重要資源，越來(lái)越受到教育界的重視。一般認(rèn)為，低年級(jí)教材為了適應(yīng)低齡兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，主要通過(guò)圖畫這套符號(hào)系統(tǒng)傳達(dá)文本意義，基本上可以被稱為繪本式的教材。因此，低年級(jí)教材具備繪本的基本特性，即它是一種文字與圖畫相輔相成的甚至沒(méi)有文字的教學(xué)材料，它通過(guò)講述故事的形式為兒童傳遞信息，以實(shí)現(xiàn)一定的教育目的。長(zhǎng)期以來(lái)，部分低年級(jí)教師在教學(xué)中沒(méi)有重視教材中圖畫的本質(zhì)特性，忽視了圖畫對(duì)兒童發(fā)展具有獨(dú)特的本體價(jià)值和教育意義，這也極大地影響了他們教學(xué)能力的發(fā)展。因此，本文通過(guò)對(duì)低年級(jí)教材圖畫的基本特性分析，試題回答圖畫有什么價(jià)值、圖畫的基本特性是什么、圖畫的基本特性對(duì)教師教學(xué)能力有什么挑戰(zhàn)，以及如何基于圖畫的這種特性提升教師教學(xué)能力等問(wèn)題。

一、低年級(jí)教材中圖畫比文字更有價(jià)值

圖畫是低年級(jí)教材最主要的表達(dá)媒介，文字必須依靠圖畫才能傳遞具體的內(nèi)容和含義。低年級(jí)教材雖然是由文字和圖畫共同傳遞信息，但文字作為一種抽象的社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)，必然要求讀者具備一定級(jí)別的知識(shí)技能和閱讀策略才能獲得理解和欣賞。而圖畫形象與其所指示的事物之間的關(guān)系更為直觀和具體，且具備與現(xiàn)實(shí)事物的相似性，這使得讀者更容易獲得圖畫所傳遞的信息。如低年級(jí)教材作為兒童閱讀材料，文字一般偏少，且越是低齡兒童閱讀的教材文字越少，甚至?xí)霈F(xiàn)無(wú)字教材。因此，優(yōu)秀的教材是可以讓識(shí)字較少甚至不認(rèn)字的兒童“看”出圖畫所傳遞的信息的。從某種意義上說(shuō)，教材的故事是蘊(yùn)含在圖畫之中的，圖畫才是繪本的精髓。只有圖畫才能完整地體現(xiàn)故事情境和情節(jié)，在短短的幾十頁(yè)之內(nèi)，為兒童形成一個(gè)連續(xù)的有意義的視覺(jué)影像集合。此外，教材圖畫之所以不同于一般的圖書作品，除了作為一種藝術(shù)呈現(xiàn)能夠?yàn)樽x者提供視覺(jué)刺激和提升其審美意識(shí)之外，更重要的意義在于它能促進(jìn)文本意義的表達(dá)。如，教材通過(guò)圖畫的故事敘述，讓兒童熟知社會(huì)生活中的一些點(diǎn)點(diǎn)滴滴，同時(shí)也讓其發(fā)現(xiàn)故事背后所隱藏的深層含義，從而使兒童通過(guò)圖畫獲取一定的教育意義，達(dá)到教材所要表達(dá)的效果。

二、圖畫的敘事性是低年級(jí)教材的基本特性

教材圖畫的敘事性，簡(jiǎn)單理解就是教材圖畫講述故事，即在教材圖畫中可以呈現(xiàn)出故事的一種性質(zhì)。低年級(jí)教材與傳統(tǒng)的連環(huán)畫和現(xiàn)代的漫畫書一樣，均是圖畫與文字的結(jié)合。但最顯著的區(qū)別在于，教材強(qiáng)調(diào)視覺(jué)傳達(dá)功能，其圖畫不僅大而精美，而且充滿想象。“不是對(duì)文字的解釋，而是具有獨(dú)立價(jià)值，優(yōu)秀的繪本是藝術(shù)、文學(xué)、教育三者獨(dú)特完美的結(jié)合”[1]。因此，低年級(jí)教材圖畫講述故事有其獨(dú)特的敘述技巧。

1. 圖形是教材圖畫敘事的基本呈現(xiàn)形式

低年級(jí)教材通過(guò)圖像或符號(hào)等視覺(jué)形式對(duì)故事、概念、信息進(jìn)行描述，是教材內(nèi)在邏輯的外在表達(dá)。斯蒂芬·羅克斯堡(Stephen Roxburgh)強(qiáng)調(diào)，在低年級(jí)教材中，敘事是最關(guān)鍵的因素。不同于將教材圖畫僅僅視為一種傳統(tǒng)美學(xué)對(duì)象的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教材圖畫有其獨(dú)特性，即它是以一種獨(dú)特的視覺(jué)表達(dá)系統(tǒng)來(lái)組織視覺(jué)信息和講述故事[2]。

圖形既是圖畫的藝術(shù)構(gòu)成，同時(shí)也是表情達(dá)意、傳播信息的重要媒介。低年級(jí)教材的創(chuàng)作者以圖形作為一種文本內(nèi)容的載體，通過(guò)對(duì)點(diǎn)、線、面等圖形構(gòu)成要素進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作，如改造、加工、綜合運(yùn)用等，使之成為思維的載體，這對(duì)于兒童讀者來(lái)說(shuō)，是一種更為直觀的視覺(jué)體驗(yàn)。如，教材通過(guò)對(duì)點(diǎn)、線、面等圖畫基礎(chǔ)形狀進(jìn)行不同的排列組合，有時(shí)候甚至是奇特、不規(guī)則的組合方式，以喚起兒童的閱讀興趣，延長(zhǎng)他們的感知時(shí)間，促使其產(chǎn)生聯(lián)想，從而達(dá)到增加敘事內(nèi)容及層次感的效果。因此，圖形敘述相對(duì)于單一的文字?jǐn)⑹龆?，更為具體、直觀、有趣和藝術(shù)化。以線條為例，它是視覺(jué)藝術(shù)最基本的語(yǔ)言。線條的藝術(shù)表現(xiàn)力非常強(qiáng)，不僅能表現(xiàn)圖畫中事物的輪廓、區(qū)域、結(jié)構(gòu)、特征、節(jié)奏等，還可以反映作者創(chuàng)作時(shí)的情感，是一種主觀的高度提煉。教材圖畫經(jīng)常運(yùn)用不同形狀的線條來(lái)表達(dá)故事發(fā)展的起伏，如用鋸齒狀的線條表達(dá)故事發(fā)展進(jìn)入緊張的節(jié)奏，用水平的直線傳達(dá)故事主人公寧?kù)o或自然的狀態(tài)等[3]。

2. 兒童生活經(jīng)驗(yàn)是教材圖畫敘事的重要內(nèi)涵

生活經(jīng)驗(yàn)一般是指社會(huì)成員在生活實(shí)踐中通過(guò)觀察、感受、體驗(yàn)、積累、豐富起來(lái)的印象庫(kù)藏和知識(shí)總量。兒童生活經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)兒童在社會(huì)生活中通過(guò)親身經(jīng)歷、體驗(yàn)而獲得的對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和反映。低年級(jí)教材圖畫內(nèi)容是社會(huì)生活的直接或間接反映，是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的人、事、物的生動(dòng)再現(xiàn)。兒童在“看”教材圖畫時(shí)一般根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)理解圖畫所表達(dá)的意義，在對(duì)圖畫表達(dá)意義的解構(gòu)和重組過(guò)程中擴(kuò)展自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，理解社會(huì)規(guī)范，獲得社會(huì)性的發(fā)展。低年級(jí)教材作為一種兒童閱讀材料，兒童通常會(huì)對(duì)那些與自己有著相似生活經(jīng)歷的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，也更容易理解。例如，被列為100本必讀兒童教材之一的《大衛(wèi)不可以》，講述的是一個(gè)叫大衛(wèi)的調(diào)皮孩子總在家搗亂，他媽媽一直在兇巴巴地說(shuō)不可以這樣，不可以那樣，但在繪本的最后是媽媽抱著被罰流淚的大衛(wèi)，撫摸著他說(shuō)：“大衛(wèi)乖，我愛(ài)你?！边@一教材之所以受到廣泛推薦，就是因?yàn)樗芤饍和纳疃裙缠Q。兒童在3—8歲期間大都是調(diào)皮的，也經(jīng)常像大衛(wèi)一樣干著惹媽媽生氣的事情。這一教材的圖畫故事不僅能引起他們的共鳴，也能從側(cè)面教育其哪些事情是不該干的，更能讓兒童體會(huì)到母愛(ài)的寬容與偉大。

三、圖畫敘事性對(duì)低年級(jí)教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

低年級(jí)教材作為一種啟蒙類的文本作品，目前已成為兒童教學(xué)的重要資源，越來(lái)越受到教育界的重視。部分低年級(jí)教師沒(méi)有關(guān)注這類教材中圖畫敘事性的基本呈現(xiàn)形式及其反映的重要內(nèi)涵，這對(duì)他們的教學(xué)能力發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

1. 教師應(yīng)提高對(duì)圖畫重要性的認(rèn)識(shí)

隨著現(xiàn)代交流媒介的發(fā)展，語(yǔ)言學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，人類社會(huì)活動(dòng)中意義的表達(dá)方式不僅通過(guò)傳統(tǒng)的語(yǔ)言模式，更多的是憑借多種媒介共存的復(fù)合話語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)，多模態(tài)化已成為當(dāng)今社會(huì)文化系統(tǒng)的固有特性[4]。韓禮德(Halliday)從系統(tǒng)功能語(yǔ)法的角度出發(fā)，認(rèn)為語(yǔ)言是眾多社會(huì)符號(hào)意義系統(tǒng)中的一種，其包括了概念意義、人際意義和語(yǔ)篇意義[5]。而克雷斯(Kress)和萊文(Leeuwen)認(rèn)為多模態(tài)理論的語(yǔ)篇意義生成不再單獨(dú)依賴于語(yǔ)言符號(hào)的貢獻(xiàn)，這進(jìn)一步凸顯出視覺(jué)符號(hào)的重要性[6]。

低年級(jí)教材是集文字與圖畫為一體的讀物，具備多模態(tài)語(yǔ)篇特征，其中圖像對(duì)于文本意義的表達(dá)顯得尤為重要。站在作者的角度來(lái)看，教材之所以吸引兒童，是因?yàn)樽髡擢?dú)特的創(chuàng)作藝術(shù)。雖然教材是通過(guò)圖畫與文字共同敘述的一個(gè)完整的故事。但是圖畫卻是作者對(duì)于故事內(nèi)容最形象的、極富個(gè)性化的創(chuàng)作?？梢赃@樣說(shuō)，教材中的圖畫本身就是一個(gè)完整的創(chuàng)作，它的內(nèi)涵甚至比文字講述更豐富，它充分體現(xiàn)了作者對(duì)文本的整體把握；而對(duì)于低年級(jí)教材的主要讀者群體——低齡兒童來(lái)說(shuō)，教材中的圖畫作為一種媒介物質(zhì)，其對(duì)于意義的表達(dá)，已經(jīng)超過(guò)了傳統(tǒng)的文字方式。兒童是憑借圖畫來(lái)讀懂故事的脈絡(luò)或者理解圖畫提供的知識(shí)、信息的。圖畫不僅具有輔助文字表達(dá)的功能，更能強(qiáng)調(diào)主題內(nèi)容的呈現(xiàn)。從某種意義上說(shuō)，低年級(jí)教材可以是“一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒(méi)有文字而全是圖畫的書籍”[7]。目前部分教師對(duì)低年級(jí)教材的掌握主要集中于文字的理解上，對(duì)圖像在教材中的意義構(gòu)建作用還關(guān)注得不充分，這將導(dǎo)致部分兒童對(duì)越來(lái)越普遍的多模態(tài)語(yǔ)篇缺乏必要的識(shí)讀能力[8]。

2. 教師應(yīng)圍繞圖畫把握敘事的準(zhǔn)確性

近年來(lái)，隨著全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，兒童讀物也在20世紀(jì)90年代進(jìn)入中國(guó)圖書市場(chǎng)，近十年達(dá)到了高潮，占據(jù)了引進(jìn)版圖書的相當(dāng)比例[9]。凌晨認(rèn)為，我國(guó)低年級(jí)教材仍然以引進(jìn)為主。雖然近些年來(lái)國(guó)內(nèi)原創(chuàng)教材數(shù)量增加，但仍然只占到市場(chǎng)份額的10%至20%[10]。在目前我國(guó)低年級(jí)教材仍以國(guó)外引進(jìn)為主的大背景下，部分原版教材在引進(jìn)后的編譯過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)一些源語(yǔ)與目的語(yǔ)翻譯不對(duì)等的情況。低年級(jí)教師如果僅僅通過(guò)譯文文字理解文本意義，這將導(dǎo)致教材敘事理解的偏離和意義表達(dá)的失真。以莫里斯·桑達(dá)克所創(chuàng)作的《廚房之夜狂想曲》(INTHENIGHTKITCHEN)為例。該教材曾獲美國(guó)凱迪克大獎(jiǎng)(美國(guó)最具權(quán)威繪本獎(jiǎng))，是全球最暢銷的低年級(jí)教材之一。該教材在引入國(guó)內(nèi)后，其部分版本中的譯文值得商榷。例如，原版教材中有一幅圖畫所配的文字是“AND FELL THROUGH THE DARK” 。作者是想通過(guò)這幅圖畫表達(dá)故事主人公“穿過(guò)黑暗”之意，而國(guó)內(nèi)某譯文版本將其翻譯為“飄在半空中”，這明顯與原版圖畫表達(dá)的意義不符。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，若一味相信譯文，忽視對(duì)圖畫的深入理解，這將直接誤導(dǎo)兒童，很可能導(dǎo)致教學(xué)失敗。

3. 教師應(yīng)關(guān)注兒童閱讀的獨(dú)特性

兒童生活經(jīng)驗(yàn)的獲取與積累依賴其對(duì)生活世界的認(rèn)知。一般認(rèn)為，兒童認(rèn)知世界的方式有其獨(dú)特性。皮亞杰(Piaget)曾提出了具有廣泛認(rèn)可度的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。他將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展主要分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。他認(rèn)為，年齡越低的兒童越依賴于具體形象思維，主要依靠具體的實(shí)物和畫面認(rèn)識(shí)世界[11]。因此，兒童在閱讀低年級(jí)教材時(shí)往往通過(guò)眼睛的直觀感受來(lái)獲取理解。夏皮羅(Shapiro)以12名4歲兒童在親子閱讀中的行為為研究對(duì)象,分析兒童對(duì)文字的注視時(shí)發(fā)現(xiàn)，父母與孩子間的互動(dòng)主要聚焦在圖畫上，兒童首先關(guān)注圖而很少關(guān)注文字。兒童在閱讀這類教材的過(guò)程中，圖和文的互動(dòng)比例是10∶1[12]；威格納爾(Wignell)針對(duì)六個(gè)不同年齡組的低年級(jí)教材閱讀進(jìn)行了系統(tǒng)分析，結(jié)果表明以年齡較小兒童為目標(biāo)讀者的低年級(jí)教材，其文本對(duì)圖像的依賴性更強(qiáng)，人際功能更突出。隨著目標(biāo)讀者年齡的增加，文本對(duì)圖像的依賴性越小[13]。高曉妹在對(duì)162名3—4歲兒童閱讀《饑餓的毛毛蟲》這一著名的低年級(jí)教材時(shí)采用眼動(dòng)注視分析后發(fā)現(xiàn)，兒童注視文字的時(shí)間僅占11.64%[14]。而成人閱讀這一類文本時(shí)，因?yàn)槲淖帜軌蚓_快速地表達(dá)故事情節(jié)，所以總是傾向于只關(guān)注文字或者先看文字再對(duì)照?qǐng)D片，這與成人長(zhǎng)期的閱讀習(xí)慣有關(guān)。國(guó)防分別選取了12名中美兒童和成人，針對(duì)兒童與成人對(duì)于圖文的識(shí)別與理解是否存在顯著差異等問(wèn)題進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。結(jié)果顯示對(duì)于成人而言，文本是其獲取信息的主要來(lái)源，一般情況下他們會(huì)無(wú)視圖像內(nèi)容，完全憑借文本來(lái)理解低年級(jí)教材。而對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，他們對(duì)圖像更感興趣且通常將圖像作為教材意義理解的主要來(lái)源，文本僅為輔助[15]。低年級(jí)教材是通過(guò)視覺(jué)來(lái)吸引兒童的，圖畫對(duì)其的吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)文字。當(dāng)前一部分教師在實(shí)際教學(xué)中，卻沒(méi)有意識(shí)到兒童認(rèn)知的獨(dú)特性，往往從成人的角度出發(fā)進(jìn)行閱讀教學(xué)，這極大地忽視了兒童在閱讀教材時(shí)對(duì)于圖畫等直觀性內(nèi)容更易關(guān)注和理解的特點(diǎn)，導(dǎo)致其教學(xué)效果不佳。

四、低年級(jí)教師在教學(xué)中如何把握?qǐng)D畫的敘事性

提升低年級(jí)教師教學(xué)能力不僅要求教師認(rèn)識(shí)教材中圖畫的重要性，更強(qiáng)調(diào)他們應(yīng)掌握?qǐng)D畫所特有的講述故事的基本特性，如理解教材圖畫中反映的兒童生活經(jīng)驗(yàn)，掌握教材圖畫敘事所需的技能技巧，以及重視教材圖畫中體現(xiàn)的教育意義。

1. 理解教材圖畫中反映的兒童生活經(jīng)驗(yàn)

杜威認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”并不是“純粹指?jìng)€(gè)人的認(rèn)知”，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)、完整的有機(jī)體。他強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)既包含著使人能認(rèn)識(shí)周圍世界的認(rèn)知因素，也包含著除此之外的一些非認(rèn)知因素[16]。教育的價(jià)值在于不僅要促進(jìn)兒童認(rèn)知因素的發(fā)展，還應(yīng)該促進(jìn)其情感、態(tài)度、意志等非認(rèn)知因素的發(fā)展。低年級(jí)教材作為兒童認(rèn)知外部世界的一種重要載體，其圖畫內(nèi)容能夠引起兒童的普遍共鳴。因此，教師也應(yīng)關(guān)注教材圖畫與兒童經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。

第一，教師應(yīng)理解教材圖畫中蘊(yùn)含的兒童情感需求。情感是人的一種社會(huì)性需要的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)在其對(duì)世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)和改造時(shí)自身具備的特定態(tài)度。兒童的情感就是其對(duì)于這些態(tài)度的體驗(yàn)。與成人相對(duì)穩(wěn)定的情感不同，兒童情感發(fā)展有自己的特點(diǎn)，即易變性與易感性。就兒童來(lái)說(shuō)，興趣是其認(rèn)識(shí)和探索外部世界的首要驅(qū)動(dòng)力。赫爾巴特(Herbart)認(rèn)為，教育的一個(gè)重要目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，因?yàn)椤霸谂d趣中，一個(gè)人可以容易地去完成他的各種決定”[17]。杜威指出，兒童的興趣和活動(dòng)是兒童經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)點(diǎn)[18]。克拉申(Krashen)也強(qiáng)調(diào)，良好的語(yǔ)言輸入應(yīng)當(dāng)有趣味性，即輸入的材料要能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，讓其在不自知的過(guò)程中掌握語(yǔ)言[19]。因此，教師應(yīng)重視低年級(jí)教材圖畫符合兒童情感的特點(diǎn)，圍繞兒童的興趣進(jìn)行教學(xué)，注意教材圖畫敘事性滿足兒童興趣的需要，摒棄闡述那些深?yuàn)W的文字內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)用有趣、美麗的圖畫呈現(xiàn)故事的發(fā)展[20]。以美國(guó)著名的低年級(jí)教材《饑餓的毛毛蟲》為例。該教材中的圖畫創(chuàng)作牢牢地抓住了兒童的興趣，這也是其廣受全球兒童喜愛(ài)的原因之一。例如，書中毛毛蟲不停地吃下食物，最后破繭成蝶的一系列充滿想象的精美圖片讓兒童在現(xiàn)實(shí)中也產(chǎn)生好奇心。教師在使用這套教材時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)兒童注意教材中夸張的圖畫設(shè)計(jì)、精美的圖畫色彩和逼真的人物形象，以吸引他們的興趣，調(diào)動(dòng)他們多種感官去感受、體驗(yàn)圖中所描述的故事情節(jié)。

第二，教師應(yīng)把握教材圖畫中遵循的兒童認(rèn)知水平。皮亞杰(Piaget)認(rèn)為，兒童的認(rèn)知是在已有圖示的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡等機(jī)制，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的一個(gè)建構(gòu)過(guò)程[21]。他指出，兒童整個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展基于自身的主動(dòng)調(diào)節(jié)，即只有自我發(fā)展的和自己發(fā)現(xiàn)的東西，兒童才能積極地將其同化、固化，形成自己的理解，從而產(chǎn)生深刻的印象[22]。從兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律中不難得知，其更易接受直觀性內(nèi)容。色彩作為一種重要的藝術(shù)呈現(xiàn)方式，是圖畫構(gòu)成要素中最容易引起兒童視覺(jué)注意的元素，對(duì)理解低年級(jí)教材圖畫的敘事性產(chǎn)生了重要的影響。符號(hào)學(xué)認(rèn)為，色彩是一種視覺(jué)符號(hào)，以互動(dòng)的方式參與到教材圖畫意義構(gòu)建中?？死姿?Kress)和萊文(Leeuwen)在他們提出的視覺(jué)語(yǔ)法理論中指出，文本有再現(xiàn)意義、互動(dòng)意義和構(gòu)圖意義三大意義。其中，互動(dòng)意義中的情感可以分為高感官情態(tài)、中感官情態(tài)、低感官情態(tài)，主要通過(guò)圖中色彩的豐富多樣性來(lái)判斷。因此，教師應(yīng)特別重視圖畫色彩符號(hào)的所指意義，幫助兒童將這些色彩與現(xiàn)實(shí)生活中某些事物相匹配，促進(jìn)他們對(duì)圖畫色彩表達(dá)意義形成清晰而具體的認(rèn)識(shí)。如，教師引導(dǎo)兒童關(guān)注教材圖畫中將綠色作為草地和樹木的色彩，象征著生命力和勃勃生機(jī)。教師通過(guò)引導(dǎo)兒童對(duì)色彩的重視，探究色彩與故事情節(jié)之間的內(nèi)在關(guān)系，積極賦予他們想象的空間，有助于培養(yǎng)他們的想象力和創(chuàng)造力。

2. 掌握教材圖畫敘事所需的技能技巧

第一，教師應(yīng)對(duì)圖畫設(shè)計(jì)整體把握。教材中圖畫中所蘊(yùn)涵的信息量非常大，因此教師應(yīng)特別關(guān)注圖畫中較突出的人物設(shè)定、角色呈現(xiàn)、情節(jié)設(shè)置等。對(duì)這些重要信息的采集，有助于兒童對(duì)整個(gè)故事情節(jié)的理解和把握。例如，在菲比·吉爾曼(Phoebe Gilman)編寫的《爺爺一定有辦法》這本低年級(jí)教材中，貫穿全文的故事線索是小男孩的被子。作者在文本中創(chuàng)作了被子變成衣服，再由衣服改成紐扣的一系列圖畫，目的是希望兒童通過(guò)關(guān)注被子圖案的特寫，感受到小男孩對(duì)被子的喜愛(ài)和不舍。教師如果能幫助兒童抓住這個(gè)圖畫的主線，就能使其明白整個(gè)故事情節(jié)的發(fā)展。

第二，教師應(yīng)對(duì)圖畫細(xì)節(jié)敏銳發(fā)現(xiàn)。除了對(duì)圖畫整體的把握之外，教師還需注意對(duì)圖畫細(xì)節(jié)的甄別與思考。兒童在閱讀時(shí)往往容易忽視圖畫中的一些構(gòu)成部分，但是這些細(xì)節(jié)卻對(duì)故事情節(jié)的發(fā)展起到關(guān)鍵作用。因此，教師需要特別注意圖畫中的細(xì)微方面。以風(fēng)靡日本兒童界的低年級(jí)教材《鼠小弟的小背心》為例。在該教材中，雖然鼠小弟的圖像偏小，但是教師應(yīng)該提醒兒童注意觀察其表情；此外，教材有一頁(yè)中海獺沒(méi)有胡子，這是作者疏忽，還是有意為之呢？教師如果能幫助兒童觀察到這些細(xì)節(jié)，并探究背后的故事，這無(wú)疑將對(duì)兒童思維能力的培養(yǎng)提供極大的幫助。

第三，教師應(yīng)對(duì)圖畫信息多意解讀。教材中圖畫傳遞的信息非常豐富，兒童從不同的角度去解讀，會(huì)得出不一樣的理解。因此，教師需要觀察這些圖畫，以便激發(fā)兒童的興趣和想象力。如，佩特·哈群斯(Hutchins,S.P.)編寫的低年級(jí)教材《母雞蘿絲去散步》中狐貍踩到的釘耙究竟是誰(shuí)放的？教材中并沒(méi)有告訴讀者其從何而來(lái)，因此兒童在看到圖中的釘耙時(shí)，會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)并給出自己的答案。教師如果對(duì)圖畫中這種有爭(zhēng)議的地方進(jìn)行多種理解的闡述，不僅會(huì)激起兒童強(qiáng)烈的好奇心，而且還為其充分表達(dá)自己的想法提供機(jī)會(huì)。

3. 重視教材圖畫中體現(xiàn)的教育意義

第一，教師應(yīng)重視圖畫中工具價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值的統(tǒng)一。教育是為社會(huì)服務(wù)的，其本身就是提高個(gè)體適應(yīng)社會(huì)能力的手段之一，也是改造社會(huì)使得社會(huì)結(jié)構(gòu)更加適合于人的發(fā)展的途徑。因此，每個(gè)人在接受教育過(guò)程中均不可避免地在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下行動(dòng)[23]。教育價(jià)值觀直接影響教育目標(biāo)的確定。從兒童教育價(jià)值的屬性分析，其包括內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值兩個(gè)方面，“內(nèi)在價(jià)值即促進(jìn)兒童身心和諧和個(gè)性發(fā)展的價(jià)值；工具價(jià)值即為以后發(fā)展打基礎(chǔ)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值”[23]。隨著現(xiàn)代教育理論的發(fā)展，目前兒童教育正由社會(huì)功利價(jià)值向“以人為本”的個(gè)人價(jià)值轉(zhuǎn)變，兒童的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值應(yīng)有機(jī)結(jié)合、共同實(shí)現(xiàn)。

因此，教師應(yīng)特別關(guān)注教材圖畫中呈現(xiàn)的教育意義，通過(guò)對(duì)圖畫中故事的分析，實(shí)現(xiàn)教育兒童的目的，促進(jìn)兒童身心健康成長(zhǎng)。以《生氣的亞瑟》《菲菲生氣了——非常、非常地生氣》《我絕對(duì)絕對(duì)不吃番茄》等這一類低年級(jí)教材圖畫為例。教師在描述這些圖畫時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)兒童注意圖中主人公生氣時(shí)的情緒過(guò)程，將故事人物的情感宣泄與兒童自身的情感體驗(yàn)相結(jié)合，使其產(chǎn)生共鳴，希望兒童通過(guò)閱讀這些圖畫，學(xué)會(huì)控制自己的情緒，反思自己的行為，實(shí)現(xiàn)潛移默化的教育意義。

第二，教師應(yīng)關(guān)注圖畫中展現(xiàn)多種教育目標(biāo)的結(jié)合。布魯姆(Bloom)將教育目標(biāo)分為三大系統(tǒng)：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。這三大領(lǐng)域教育目標(biāo)的分類是基于人身心發(fā)展的基本結(jié)構(gòu)特征，既考慮其完整性，又注重其連續(xù)性。以“認(rèn)知目標(biāo)”為例，其包括“(1)能識(shí)別、命名圖中人物、事物；(2)能感知畫面中不同線條、形狀、顏色、視角、折頁(yè)等設(shè)計(jì)形態(tài)及它們的意義；(3)能自主讀圖，能抓住畫面主要部分，理解故事情節(jié)、人物的表情動(dòng)作和故事背景，想象、推理故事的發(fā)展......”[24]教師在使用教材時(shí)需要特別關(guān)注，圖畫是如何清楚地表達(dá)人物特點(diǎn)、準(zhǔn)確地呈現(xiàn)場(chǎng)景空間、巧妙地體現(xiàn)圖案設(shè)計(jì)、完整地表達(dá)故事情節(jié)；圖畫怎樣提升兒童的注意力、拓展其想象力、培養(yǎng)其思維能力等。再以“動(dòng)作技能目標(biāo)”為例，該類目標(biāo)中包括“兒童對(duì)版式設(shè)計(jì)的熟悉”[24]。因此，教師需重視教材圖畫呈現(xiàn)的多樣性，如圖畫根據(jù)材料的不同可能是彩鉛繪制，也可能是水彩繪制。此外，隨著現(xiàn)代印刷出版業(yè)的發(fā)展，教師還應(yīng)關(guān)注圖畫日益呈現(xiàn)的立體化構(gòu)成特征。以《饑餓的毛毛蟲》這本教材為例。隨著圖中毛毛蟲越吃越多，它的尺寸也隨之變大，且還會(huì)出現(xiàn)其吃完食物后留下的小洞。教師可以充分利用這些立體圖畫，鼓勵(lì)兒童通過(guò)觸摸他們產(chǎn)生真實(shí)的體驗(yàn)感，幫助其理解圖畫中的故事情節(jié)。

此外，提升低年級(jí)教師教學(xué)能力還應(yīng)重視兒童讀圖的差異性。比如，兒童對(duì)教材圖畫獨(dú)自閱讀時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。由于圖畫內(nèi)容信息量過(guò)于豐富，兒童可能會(huì)抓不住重點(diǎn)，或者孤立地看圖；還有部分兒童在自讀過(guò)程中可能出現(xiàn)讀圖順序錯(cuò)誤等情況，這些都不利于他們對(duì)故事情節(jié)的全面理解和整體把握。因此，教師在兒童自讀過(guò)程中應(yīng)注意為其示范正確的讀圖順序，積極糾正兒童誤讀、漏讀的錯(cuò)誤，幫助其更好地理解文本。