PCK視域下幼兒教師專業(yè)發(fā)展探析

朱龍鳳 錢(qián)友蓮

（阜陽(yáng)幼兒師范高等?？茖W(xué)校，安徽 阜陽(yáng) 236015）

一、引言

2010年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》文件的制定與實(shí)施充分肯定了學(xué)前教育的重要性；2018年7月，《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》的頒布為學(xué)前教育改革與發(fā)展指明了方向；黨的十九大報(bào)告指出，要在“幼有所育上不斷取得新進(jìn)展”。在國(guó)家政策的引領(lǐng)下，學(xué)前教育事業(yè)獲得蓬勃發(fā)展。

據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截至2018年底，全國(guó)共有幼兒園26.7萬(wàn)所，教職工453萬(wàn)人，與2010年相比，幼兒園數(shù)量增加了77.3%，教職工數(shù)量增加了145%[1]。從當(dāng)前幼兒園及幼兒教師激增的數(shù)量可知，國(guó)家與各級(jí)教育部門(mén)對(duì)學(xué)前教育的重視。然而，學(xué)前教育依然是教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)，學(xué)前教育質(zhì)量并未因幼兒園規(guī)模及幼兒教師數(shù)量的激增而有明顯改善，師資力量不足、教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)有待提升是影響學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，或可通過(guò)提升幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)夯實(shí)學(xué)前教育事業(yè)的基石。

目前，我國(guó)對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究以理論研究為主，多集中在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、影響因素以及促進(jìn)策略等方面。由國(guó)內(nèi)外研究成果可知，在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，部分教師過(guò)于注重教學(xué)形式的多樣化與豐富化，忽視學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生主體，缺少學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的聯(lián)結(jié)，舒爾曼由此提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱 PCK）的概念，指出在教師不斷成長(zhǎng)和成熟為專業(yè)人員的漸進(jìn)過(guò)程中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)揮著不可替代的作用。

二、PCK視域?qū)τ變航處煂I(yè)發(fā)展的啟示

舒爾曼認(rèn)為，PCK是“教師利用多種易于學(xué)生理解的表征方法，使之適合于不同興趣、能力和背景的學(xué)生，幫助或引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科的知識(shí)”[2]。該定義實(shí)際上涵蓋了“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（what）、教育對(duì)象知識(shí)（who）、教學(xué)情境知識(shí)（where）、教學(xué)方法知識(shí)（how）”等內(nèi)容，旨在幫助教師建構(gòu)科學(xué)的教育教學(xué)體系、提升自身教學(xué)的專業(yè)化水平、實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)質(zhì)量的真正提高。因此，教師在教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)實(shí)時(shí)更新所教學(xué)科的具體知識(shí)，還應(yīng)根據(jù)發(fā)展適宜性原則，設(shè)置具體的教學(xué)情境，傳授易于學(xué)生理解的知識(shí)。

幼兒教師是一種實(shí)踐性和操作性很強(qiáng)的職業(yè)，需要特殊的職業(yè)技能，其教育教學(xué)過(guò)程依賴于個(gè)人的教育機(jī)智。在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，其專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的寬度和深度不斷被拓展，逐漸顯現(xiàn)出較強(qiáng)的職業(yè)素養(yǎng)。那么，PCK對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的啟示表現(xiàn)在哪些方面呢？

（一）以幼兒為中心，體現(xiàn)專業(yè)獨(dú)特性

PCK作為一種知識(shí)，其專業(yè)獨(dú)特性就是：根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，以其已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生易理解的方式轉(zhuǎn)化并傳授相關(guān)學(xué)科知識(shí)。因此，學(xué)科性、教學(xué)性、情境性和以學(xué)生為中心是教師PCK專業(yè)特殊性的集中體現(xiàn)。對(duì)幼兒教師而言，學(xué)科性、教學(xué)性和情境性都應(yīng)圍繞以幼兒為中心展開(kāi)。

伴隨學(xué)前教育師資力量的增強(qiáng)，幼兒教師均受過(guò)高等教育，有著較強(qiáng)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，接受過(guò)崗前和職后培訓(xùn)，但這些知識(shí)體系較多停留在理論層面，或局限于形式，較少有幼兒教師用心揣摩教育教學(xué)方法，反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。由于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匱乏，新入職的幼兒教師較難生成學(xué)科教學(xué)知識(shí)，使得自己陷入“會(huì)而不會(huì)教”的困境，不利于其自身專業(yè)發(fā)展。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵就是以幼兒為中心，不斷反思如何在師生互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，將學(xué)科知識(shí)傳遞出去，使自己掌握的學(xué)科知識(shí)以恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)，以便于幼兒理解和表征，從而有效地實(shí)施教學(xué)。

（二）凸顯個(gè)體性，增強(qiáng)反思能力

PCK是每個(gè)教師特有的知識(shí)體系。在新經(jīng)驗(yàn)獲得的過(guò)程中，教師在對(duì)其已有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新建構(gòu)時(shí)，會(huì)結(jié)合自己對(duì)幼兒的認(rèn)知以及教學(xué)方法的掌握情況進(jìn)行調(diào)整，并不自覺(jué)地加入自己的興趣、愛(ài)好與價(jià)值觀念，伴有主觀性和個(gè)體性。

具體而言，幼兒教師必須通過(guò)自身對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解、概括與系統(tǒng)化，以符合自己思維的方式和表述路徑梳理學(xué)科知識(shí)，并通過(guò)與教育實(shí)踐行為之間的不斷互動(dòng)，使學(xué)科知識(shí)打上教師個(gè)人的烙印，逐步內(nèi)化為“個(gè)體知識(shí)”；在學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)與反思過(guò)程中，幼兒教師會(huì)融入自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)感悟等，已有經(jīng)驗(yàn)與背景的不同會(huì)導(dǎo)致幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)表現(xiàn)出較大的個(gè)體差異性[3]，最終形成具有個(gè)人色彩的PCK。所以，幼兒教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有明顯的個(gè)體性，其反思能力對(duì)個(gè)人專業(yè)發(fā)展過(guò)程中PCK的生成具有不可替代的促進(jìn)作用。

另外，當(dāng)專業(yè)發(fā)展成為幼兒教師的目標(biāo)與追求時(shí)，其自身才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)與需要，才有可能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目的。所以，幼兒教師只有增強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，才能不斷獲得促進(jìn)自我提升的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

（三）體現(xiàn)生成性，加強(qiáng)實(shí)踐性，關(guān)注情境性

PCK是教師在教育教學(xué)情境中不斷生成并反復(fù)實(shí)踐的知識(shí)。由此可知，在實(shí)踐操作的基礎(chǔ)上，PCK表現(xiàn)出極大的生成性、實(shí)踐性與情境性。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的逐步形成的知識(shí)，表現(xiàn)為生成性，其生成過(guò)程反映在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)歷從無(wú)到有、從簡(jiǎn)單到豐富等階段。學(xué)前教育沒(méi)有統(tǒng)一的教材與教學(xué)內(nèi)容，也沒(méi)有規(guī)范化的考核標(biāo)準(zhǔn)，所以在教學(xué)過(guò)程中，教師具有充分的教學(xué)自主性，可以根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)、興趣與已有經(jīng)驗(yàn)生成教育教學(xué)知識(shí)。

PCK的獲得與轉(zhuǎn)化來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐。幼兒教師只有通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)和實(shí)踐才能彌補(bǔ)自身在學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的不足，獲得更多的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而確定自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的方向，不斷地自我完善，為自身進(jìn)一步成長(zhǎng)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。一個(gè)成熟的幼兒教師需要不斷地通過(guò)實(shí)踐與反思積累學(xué)科教學(xué)知識(shí)，從而促進(jìn)自身專業(yè)素養(yǎng)的提升。所以，幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成與轉(zhuǎn)化離不開(kāi)自身在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)[4]，只有親身參與到教科研中，作為研究者進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)，才能從專業(yè)的視角發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)中存在的不足，并基于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有目的、有重點(diǎn)的反思。教師生成學(xué)科教學(xué)知識(shí)的過(guò)程依賴于具體情境，體現(xiàn)為情境性。幼兒教師的PCK涉及到在何種情境教的知識(shí)，依賴于具體情境的教學(xué)必然會(huì)起到良好的教學(xué)效果；而脫離具體情境的教學(xué)或教學(xué)情境的改變都會(huì)影響到教學(xué)效果。因此，幼兒教師應(yīng)根據(jù)園內(nèi)實(shí)際情況，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，傳授幼兒易于理解與表征的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

（四）完善多元整合性

PCK本質(zhì)上并非是單獨(dú)存在的知識(shí)體系，而是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)相互融合的產(chǎn)物[5]，具有整合性。分科課程雖然知識(shí)體系清晰、結(jié)構(gòu)完整，但是彼此之間相互獨(dú)立，學(xué)科間缺乏內(nèi)在聯(lián)系；而綜合性課程更適合于當(dāng)前的學(xué)前教育，有利于學(xué)科內(nèi)容間的相互滲透，例如在“找朋友”的主題活動(dòng)中，可能會(huì)涉及社會(huì)領(lǐng)域、美術(shù)領(lǐng)域、語(yǔ)言領(lǐng)域等不同領(lǐng)域，覆蓋心理學(xué)、教育學(xué)等知識(shí)，這是一個(gè)互相嵌套、彼此整合的有機(jī)整體。由此可知，幼兒教育工作是一個(gè)由學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)有機(jī)結(jié)合而構(gòu)成的一個(gè)整體。在人才培養(yǎng)課程設(shè)置上，各院校只有將學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的學(xué)前教育工作者，因此，各院校在課程設(shè)置和改革時(shí)，應(yīng)朝著學(xué)科整合的方向發(fā)展。

綜上所述，PCK的生成與獲得是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，而幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升為PCK的轉(zhuǎn)化與更新提出了一個(gè)更高的要求。為了促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，各院校必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，從而不斷提升高校教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。