知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下的應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價改革

趙麗華，聶永成

(海南師范大學(xué) 教育學(xué)院，海南 ?？?571158)

高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)和運作方式的每一個微小變化，都會給高等教育系統(tǒng)帶來重要影響。知識作為高等教育的重要維度，其生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變對高等教育轉(zhuǎn)型的各方面都產(chǎn)生重要影響，且需要大學(xué)作出回應(yīng)。傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式遵循學(xué)術(shù)語境，在精英高等教育系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)中，較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)對知識的生產(chǎn)進行把控，但其傳播方式較為有限，知識只輻射少數(shù)精英群體，且對知識的實際應(yīng)用和回報需求不強烈。因此，高等教育規(guī)模較小且質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)較為單一，使得高等教育的質(zhì)量能夠保持較為一致的高水平。伯頓·克拉克認為，近代高深知識主要有專門化、自主性程度高、密集性、廣博性和積累繼承性等特征。(1)[美]伯頓·克拉克：《高等教育系統(tǒng)》，王承緒譯，杭州：杭州大學(xué)出版社，1994年，第13-16頁。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，知識不僅在學(xué)術(shù)語境中生產(chǎn)，更多的知識也在應(yīng)用情境中生產(chǎn)出來，知識的生產(chǎn)、開發(fā)、利用和管理有著較為明確的社會和經(jīng)濟導(dǎo)向。社會經(jīng)濟的復(fù)雜性與多樣性也使得知識的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較難有統(tǒng)一界定，學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)在應(yīng)用語境中較難發(fā)揮實質(zhì)性的作用，因此需要適合應(yīng)用語境的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保障體系，這給高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保障制度的建立提出了新要求。教育評價作為重要的內(nèi)部質(zhì)量保障方式，是推動教育改革發(fā)展的切入口?，F(xiàn)階段對高等教育教學(xué)評價的具體問題和實踐形態(tài)的研究主要從價值、制度、范式轉(zhuǎn)化等視角進行分析，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的視角為應(yīng)用型本科教學(xué)評價提供了有效的分析框架，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的特征和表現(xiàn)形式為應(yīng)用型本科教學(xué)評價改革提供了依據(jù)。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價改革的關(guān)系

傳統(tǒng)的知識觀認為知識是客觀且與主體分離的，人只能發(fā)現(xiàn)知識、總結(jié)知識和利用知識。但是隨著社會的發(fā)展和高等教育的普及，原本高等教育堅守的“高深知識”發(fā)生了變化，這種變化是自身的變化，也是外力推進的變化。由于社會基礎(chǔ)不斷擴大，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展使得知識生產(chǎn)者數(shù)量不斷增加，知識資源也日趨多元，知識的傳播速度加快，輻射覆蓋范圍不斷拓展等，知識不再是少數(shù)精英才能擁有的特權(quán)產(chǎn)品，社會彌散型的知識生產(chǎn)體系形成。邁克爾·吉本斯等6位科學(xué)政策專家區(qū)分了兩種知識生產(chǎn)模式，即基于傳統(tǒng)學(xué)科邏輯的知識生產(chǎn)模式1和以應(yīng)用情境、多元互動、知識結(jié)構(gòu)異質(zhì)性和跨學(xué)科性與重視社會問責(zé)與自我反思等為特點的知識生產(chǎn)模式2，并提出知識生產(chǎn)模式從模式1向模式2轉(zhuǎn)型的理論。模式2的產(chǎn)生不是顛覆性、革命性的，而是沿著模式1即科學(xué)和技術(shù)的傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)衍生出來的，是對模式1的補充。模式2的特點是“基礎(chǔ)”和“應(yīng)用”之間，理論和實踐之間地不斷交互。(2)[英]邁克爾·吉本斯：《知識生產(chǎn)的新模式》，陳洪捷，沈文欽等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2011年，第12-17頁。模式2開創(chuàng)了知識生產(chǎn)的新型組織化圖景，用更加開放的研究機制、流動在學(xué)科邊界的知識以及豐富的人力資源使得知識生產(chǎn)發(fā)展到新階段。大學(xué)組織與知識生產(chǎn)息息相關(guān)，知識生產(chǎn)模式的變革正在潛移默化地影響著大學(xué)的知識生產(chǎn)和組織活動。(3)胡娟：《知識生產(chǎn)模式變革對高等教育的影響》，《人民論壇》2019年第4期。

應(yīng)用型本科院校是在知識轉(zhuǎn)型背景下誕生，是知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型在高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整背景下的具體表現(xiàn)。應(yīng)用型本科院校的出現(xiàn)是為了區(qū)別傳統(tǒng)的研究型大學(xué)與高等職業(yè)技術(shù)院校，這是社會發(fā)展賦予高等教育的必然使命。(4)潘懋元：《略議應(yīng)用型本科院校的定位》，《高等教育研究》2009年第5期。

應(yīng)用型本科院校與研究型大學(xué)的最大的區(qū)別在于傳授知識的語境、傳授的方式、載體和作用等方面。由于知識生產(chǎn)語境的改變會導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異性，教育教學(xué)功能定位、具體教學(xué)的內(nèi)容和方式也會依據(jù)目標(biāo)進行相應(yīng)調(diào)整，教育評價作為系統(tǒng)教育改革的固有部分，是任何教育改革中不可或缺的部分，這既有意義又符合邏輯，但是在教育改革的實踐中，由于評價總是作為最末端的環(huán)節(jié)，其改革動力往往表現(xiàn)出后勁不足，滯后于其他教育環(huán)節(jié)的改革的問題。監(jiān)測與評價的改進可以對教育系統(tǒng)的日常運作和戰(zhàn)略規(guī)劃起到支持作用。因此重視教育評價的改革意義重大。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評價體系直接與現(xiàn)實知識生產(chǎn)情境、社會生產(chǎn)生活密切相關(guān)，我國的應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型正邁入深水區(qū)，教學(xué)評價的改革可作為應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型的突破口。

教學(xué)評價是學(xué)校依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，利用相關(guān)評價手段和方法，對教學(xué)工作所達成的效果進行評估的過程。教學(xué)評價作為重要的推進教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部保障措施之一，是應(yīng)用型本科院校發(fā)展關(guān)注的重點。教學(xué)評價不僅僅是教育內(nèi)部質(zhì)量保障的技術(shù)和方法，更是一種在學(xué)校層面的管理工具，教學(xué)評價和反饋的關(guān)鍵機制對于提升學(xué)校的改進能力和工具效能性具有重要作用。(5)[荷]雅普·希爾倫斯：《教育評價與監(jiān)測——一種系統(tǒng)的方法》，邊玉芳譯,北京：教育科學(xué)出版社，2017年，第77頁。應(yīng)用型本科院校因其發(fā)展定位、辦學(xué)思路、課程設(shè)置、教學(xué)理念和教學(xué)方式等原因，區(qū)別于研究型大學(xué)?！按髮W(xué)面臨的最大挑戰(zhàn)是需要調(diào)整自己的研究功能以適應(yīng)知識生產(chǎn)的彌散式特征?！?6)[英]邁克爾·吉本斯：《知識生產(chǎn)的新模式》，第139頁。研究型大學(xué)教學(xué)評價的出發(fā)點是一種有效的教學(xué)管理理性模式，強調(diào)科學(xué)管理和明確目標(biāo)達成。教學(xué)評價應(yīng)作為知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對高等教育系統(tǒng)調(diào)試的先行者，突破僵化的教育評價理念、制度和機制，應(yīng)用型本科院校才能凸顯其改革的價值和意義。

二、應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價的困境

(一)適用于應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價的新理論亟待更新

應(yīng)用型本科院校的主要特色在于其能在發(fā)揮傳統(tǒng)學(xué)科優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，拓展專業(yè)的實踐性、可應(yīng)用性和服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。但是由于我國的應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型大部分屬于強制性制度變遷，并不是組織機構(gòu)內(nèi)部的自然演化，這就造成了轉(zhuǎn)型時間短，對適用于應(yīng)用型本科教育評價理論方面的視野局限和研究不足等問題。

從20世紀70年代末開始，現(xiàn)代教育評價理論進入我國并被用于高等教育管理活動，最初主要集中討論高等教育的評估問題，80年代后逐步擴展到基礎(chǔ)教育，其后在政府教育行政、學(xué)校改進、課程與教學(xué)改革、學(xué)生選拔、教師考核與激勵、教育項目等眾多教育領(lǐng)域被廣泛運用。(7)杜瑛：《高等教育評價范式轉(zhuǎn)換研究》,上海：上海教育出版社，2013年，第8頁。著名評估專家枯巴和林肯的四代評價理論構(gòu)架認為，不同的時代人們對評價的理解和認識是不同的，他們將評價理論按照歷史發(fā)展邏輯分為四代：第一代為測量，第二代為描述，第三代為價值判斷，第四代為談判協(xié)調(diào)。(8)[美]埃貢·G·古貝：《第四代評價》，秦霖，蔣燕玲等譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2008年，第1-14頁。現(xiàn)階段應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評價從評價目標(biāo)的制定到評價結(jié)果的分析都還是重視事實的獲得，即純粹的科學(xué)范疇。強調(diào)評價工具、評價組織方式以及評價指標(biāo)體系的可測量性和可控性。這樣的教學(xué)評價還停留在前三代，表現(xiàn)出對科學(xué)范式的過度推崇和明顯的管理主義傾向。

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)占據(jù)了社會知識生產(chǎn)的重要位置，應(yīng)用型本科院校肩負著傳播知識、應(yīng)用知識和轉(zhuǎn)化知識的重任。多元的利益主體取代單一的強勢主體，不同的價值訴求使得教育評價理論亟待更新，只有將新理論更新并內(nèi)化到教學(xué)評價參與者的理論體系中去，才能發(fā)揮教學(xué)評價的真正價值和作用。

(二)教學(xué)評價體系的構(gòu)建和運行與研究型大學(xué)趨同

應(yīng)用型本科院校大部分脫胎于高職高專院校的升格改制，在改制轉(zhuǎn)型過程中，其發(fā)展慣性使其在短時間內(nèi)很難全方位作出改變。教學(xué)評價并不是孤立存在的，它是整個教育系統(tǒng)的重要組成部分，但作為教育系統(tǒng)的末端，其轉(zhuǎn)型就更加滯后?，F(xiàn)階段很多應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評價不可避免地將教學(xué)評價的指標(biāo)參照設(shè)定為教學(xué)工作量、教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)指導(dǎo)能力等方面，這與研究型大學(xué)的教學(xué)評價定位趨同，無法回應(yīng)培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的訴求。應(yīng)用型本科院校與研究型大學(xué)最重要的差異體現(xiàn)在前者是以培養(yǎng)高端技能型人才為主，因此實踐教學(xué)是重點，而實踐教學(xué)是多方主體的協(xié)作過程，需要多主體從教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)效果等多維度考量評價，因此重新構(gòu)建適合應(yīng)用型本科教學(xué)評價的指標(biāo)體系十分迫切。

另一方面，就現(xiàn)實情況而論，應(yīng)用型本科院校受到傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的慣性制約，“雙師型”教師隊伍建設(shè)滯后，與企業(yè)深度合作不足，成果轉(zhuǎn)化機制不健全和實踐基地建設(shè)滯后等現(xiàn)實問題使得應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價只能繼續(xù)沿用研究型大學(xué)教學(xué)評價的路徑。也有學(xué)者認為，高校教學(xué)評價的范式主要包括實證主義評價范式與人文主義評價范式。實證主義評價范式主要強調(diào)觀察和實驗的方法，人文主義評價范式主要強調(diào)全方位的評價活動，問題針對性強。從其存在的現(xiàn)實問題來看，表現(xiàn)出實證化突出的問題，并在定量分析方法上也顯示出科學(xué)性不強的問題，提出實證與人文的整合意見建議。(9)荀振芳：《大學(xué)教學(xué)評價范式的困境與現(xiàn)實問題思考》，《河南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2006年第1期。應(yīng)用型本科院校應(yīng)加強人文主義評價，因其重視過程評價，強調(diào)評價中的溝通交流和問題的解決。

(三)競爭壓力導(dǎo)致教學(xué)評價采用借鑒企業(yè)管理(投入—產(chǎn)出)的評價方法

投入產(chǎn)出模型是綜合分析經(jīng)濟活動中投入與產(chǎn)出之間數(shù)量依存關(guān)系的一種經(jīng)濟數(shù)學(xué)模型。(10)李偉民：《金融大辭典》，哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002年，第11頁。將這種投入—產(chǎn)出模型應(yīng)用于高等教育學(xué)校的量化績效評估，就是建立一套可直接測量的、成果導(dǎo)向的評估準(zhǔn)則，其基本原理是首先分類教學(xué)投入和教學(xué)產(chǎn)出的不同數(shù)據(jù)，然后利用數(shù)學(xué)及統(tǒng)計學(xué)方法確定各項數(shù)據(jù)權(quán)重，最后用現(xiàn)有數(shù)據(jù)計算出學(xué)校教學(xué)投入、產(chǎn)出及綜合量化評分。(11)王奇，馮輝：《高等教育績效評估研究》，北京：高等教育出版社，2012年，第42-63頁。這種教學(xué)評價模式是建立在量化目標(biāo)確定和預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，因其可控性強、易操作、產(chǎn)量高、質(zhì)量有保障等特性使得現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部組織管理對這種模式的借鑒極為盛行。

在高等教育大眾化背景下，學(xué)生數(shù)量激增，院校類型多樣，學(xué)生之間、教師之間和院校之間的競爭壓力凸顯，應(yīng)用型本科更是處在發(fā)展轉(zhuǎn)型的競爭前沿地帶，知識要求在短時間內(nèi)高效傳播，這對教師的教學(xué)能力和學(xué)生的接受能力提出了更高要求，因此，借鑒商品生產(chǎn)的量化評價指標(biāo)體系有其適切性。但是這種管理本位的教學(xué)評價一方面造成了教師缺乏自主教學(xué)和教師自主評價，不能更好地發(fā)揮其導(dǎo)向作用的問題。另一方面，教學(xué)評價的目標(biāo)預(yù)設(shè)按照評價的第一方“管理者”邏輯設(shè)計的，評價處在監(jiān)督管理的壓力環(huán)境下，是強勢主體的價值體現(xiàn)。評價者不能切實的站在被評價者的立場上，這種管理本位的評價是單向度的、剝奪性的。伯頓·克拉克提出“按照高等教育系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)來評價經(jīng)濟系統(tǒng)不會有太大的意義。同理，用評價經(jīng)濟系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)來評價高等教育系統(tǒng)并不可取。然而，我們的常識和管理理論中卻滲透著把兩者相提并論的謬誤”。(12)[美]伯頓·克拉克：《高等教育系統(tǒng)》，第312頁。

(四)教學(xué)評價缺乏多元利益相關(guān)者參與

應(yīng)用型本科院校要加大“雙師型”教師隊伍建設(shè)，加強基地建設(shè)、校地和校企合作平臺建設(shè)。(13)劉煥陽：《地方本科高校應(yīng)用型人才定位及其體系建設(shè)》，《教育研究》2012年第12期。但是現(xiàn)階段評價主體依舊以校內(nèi)督導(dǎo)和學(xué)生評價為主，缺乏關(guān)鍵的，尤其是校外的多元利益相關(guān)者參與，更無法進行深層次的價值協(xié)商。合作企業(yè)評價、第三方評價等多元利益相關(guān)者的評價缺失。

校內(nèi)教學(xué)評價的主體主要是專家督導(dǎo)和學(xué)生。專家督導(dǎo)評價的內(nèi)容包括教師備課情況、隨機抽查聽課、與學(xué)生代表座談等方面。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)要求不僅限于理論知識，更多的是技能訓(xùn)練和創(chuàng)新能力的提升，要求理論與實踐的強力連接和轉(zhuǎn)化，其評價是需要長期跟進的。但是專家督導(dǎo)一般只能以短期評價為主，因此短期專家督導(dǎo)評價是否能對教學(xué)作出準(zhǔn)確有效的評價受到質(zhì)疑。學(xué)生是教學(xué)的主要參與者，應(yīng)用型本科教學(xué)要求加強學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，但是學(xué)生教學(xué)評價的方式主要是在學(xué)期末向?qū)W生開放教學(xué)評價問卷系統(tǒng)，評價結(jié)果以量化數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，學(xué)生只能做終結(jié)性評價，且會因為與授課教師的人際關(guān)系考量摻雜個人情感因素，這都直接影響到教學(xué)評價。無論是專家督導(dǎo)評價還是學(xué)生評價，都還是局限在課堂和學(xué)校，對于應(yīng)用型本科院校來說，這樣的教學(xué)評價主體所給出的評價結(jié)果依舊只反映了一部分內(nèi)容，對于最重要的“應(yīng)用型”，用在哪里？如何教？如何用？教會了沒有？是否得到企業(yè)和市場認可等問題都沒有作出評價回應(yīng)。

(五)缺乏對教學(xué)評價結(jié)果的社會問責(zé)與教師的自我反思

對評價制度、政策、理論和指標(biāo)的過分重視會在現(xiàn)實情境中遇到很多問題，其中對教學(xué)評價社會問責(zé)與教師自我反思的忽視就是一個挑戰(zhàn)。應(yīng)用型本科院校的轉(zhuǎn)型需要整個內(nèi)部結(jié)構(gòu)、運行形式都發(fā)生相應(yīng)的變化，但是現(xiàn)階段學(xué)術(shù)科研能力依舊是評價應(yīng)用型本科院校高校教師的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)研究要求同行評議，學(xué)術(shù)只在集中且高度封閉的學(xué)術(shù)圈內(nèi)交流討論，缺乏社會問責(zé)和自我反思?！跋笱浪本褪菍@種情況的形象說明，封閉系統(tǒng)帶來專業(yè)性的延展和較強的可控性，但同時也帶來局限性，因為內(nèi)部資源和影響力都是非常有限的，無法突破學(xué)術(shù)壁壘。社會問責(zé)要求首先明確應(yīng)用型的知識構(gòu)建是連續(xù)動態(tài)的，需要不斷調(diào)整修正的過程，在這個過程中要求教師重新定義所教授的內(nèi)容，應(yīng)用型知識的社會反饋性極強，所牽涉的問題通常會具有一定的社會影響，從知識生產(chǎn)、傳播到教學(xué)評價，每一個環(huán)責(zé)都滲透著社會問責(zé)。

教師的自我反思是另一個挑戰(zhàn)，因為教學(xué)評價主要以他評為主，造成了教師自我評價和自我反思的缺失，也有部分教師認為自評和反思過于主觀，不能反映真實的問題。教師自我評價和自我反思的缺失實質(zhì)上是教學(xué)評價內(nèi)部評價的一種缺失。教師對于自我評價缺失的另一個重要原因是他們把教學(xué)評價作為一種問責(zé)，而不是改進。這兩者是截然不同的，在問責(zé)情境中，更多關(guān)聯(lián)的是外部，教師需要承受壓力，但是在改進情境中，教師就能更好地為優(yōu)化自身知識結(jié)構(gòu)，授課能力等作出反思和調(diào)整。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下應(yīng)用型本科教學(xué)評價改革路徑

蔣逸民認為，知識生產(chǎn)模式2要求大學(xué)順應(yīng)新的發(fā)展要求，在對內(nèi)和對外兩個方面做出相應(yīng)的調(diào)整和改革，實現(xiàn)從傳統(tǒng)學(xué)科的知識生產(chǎn)者向解決復(fù)雜問題的知識創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變。(14)蔣逸民：《新的知識生產(chǎn)模式對大學(xué)教學(xué)和科研的影響》，《中國高教研究》2010年第2期。應(yīng)用型本科院校的發(fā)展是高等教育適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的必然選擇，也是對知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的回應(yīng)，因此其教學(xué)評價的改革需以知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型作為其解決問題的有效分析框架，并在其指導(dǎo)下作出相對的改變和調(diào)整。

(一)更新教學(xué)評價理論，加強理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化

新理論的構(gòu)建、延伸和應(yīng)用都有符合其理論的價值基礎(chǔ)、文化思潮和方法論作為基礎(chǔ)?！八拇u價理論”中的第四代——談判協(xié)調(diào)彌補了前三種理論的諸多不足，如對價值多元的排斥、對現(xiàn)有理論范式的過度推崇和官僚主義等弊端。(15)杜瑛：《高等教育評價范式轉(zhuǎn)換研究》，第11頁。這種理論的建立和前三種不同，其方法論的基礎(chǔ)不是科學(xué)主義的實證范式，而是根植于建構(gòu)主義。(16)杜瑛：《高等教育評價范式轉(zhuǎn)換研究》，第49頁。從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的視角看，這種理論的興起與知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型也有著密切關(guān)聯(lián)。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型意味著一種彌散性于社會的知識生產(chǎn)體系不斷建構(gòu)，使知識與個人聯(lián)系越來越強，知識由個人和組織貢獻，再分配給個體和組織，知識在越來越多的個體和組織之間流動，相互的關(guān)聯(lián)節(jié)點越來越多，因此需要更多的交流、溝通和協(xié)商。這種協(xié)商需要多方理解各自的價值訴求，進而積極反饋改進，積極參與評價。這與第四代評價的理論基礎(chǔ)的觀點較為一致，隨著高等教育規(guī)模的擴張和高等教育成本分擔(dān)機制的建立，多元利益主體提出了各不相同的價值訴求，教育價值走向多元。這就需要改變評價就是測量、描述、價值判斷的固有理論范式，將價值協(xié)商作為教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)，自覺運用其建構(gòu)主義的方法論，讓應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價理論與時俱進。

不僅是理論的更新，加強理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化才能更加切實地推進教學(xué)評價改革。其他國家已經(jīng)將第四代評價直接應(yīng)用到評價實踐中，檢驗其有效性和可行性，值得借鑒。如澳大利亞在校本評價中就運用了價值協(xié)商理論，在利益相關(guān)者之間通過協(xié)商與合作來進行評價。研究表明，基于價值協(xié)商的第四代評價雖然會在組織和實施方面花費較大的時間和精力，但通過協(xié)商達成的共識才是關(guān)鍵有效的。(17)Glenn Finger，Neil Russell，School Evaluation Using Fourth Generation Evaluation: A Case Study，Evaluation Journal of Australasia，Vol.6,No.1,1994.

(二)以實踐邏輯為起點，確立應(yīng)用型知識本位的教學(xué)評價觀

知識經(jīng)濟時代使得我們對知識的定義和理解有了更全面、更深刻的認識。知識不再僅是對科學(xué)真理的追求，不再只是知識生產(chǎn)模式1定義下遵循嚴格的學(xué)科范式和組織規(guī)范生產(chǎn)出來科學(xué)嚴謹?shù)膶W(xué)科知識，而是具有時效性、可應(yīng)用性、情境性和多主體不斷建構(gòu)豐富的知識體系。從學(xué)術(shù)知識到應(yīng)用型知識的轉(zhuǎn)型是一種實踐邏輯。法國社會學(xué)家布迪厄認為“實踐”活動是一個受到多種因素，如時間、習(xí)慣、資本與場域制約的綜合體。這就使教育實踐的邏輯與教育理論的邏輯很不相同，談?wù)搶嵺`不是一件容易的事?！?18)[法] 皮埃爾·布迪厄：《實踐感》，蔣梓弊譯,南京：譯林出版社，2003年，第124頁。理論邏輯的強勢使得實踐邏輯經(jīng)常被我們忽視或者有意逃避，實踐的邏輯要求在專業(yè)的基礎(chǔ)上進行行動中反映。“因為專業(yè)知識被錯置使用，沒有認清實踐情境不斷變化的特質(zhì)——復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性，這些特質(zhì)正逐漸被知覺為專業(yè)實踐界的核心?！?19)[美]唐納德·A舍因：《反映的實踐者》，夏林清譯,北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第15頁。因此，以實踐為邏輯起點的應(yīng)用型知識主要指知識生產(chǎn)在應(yīng)用情境中進行，并由任務(wù)驅(qū)動，知識效用發(fā)揮在應(yīng)用情境中知識體系。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)課堂不能僅是基礎(chǔ)學(xué)科的知識傳播，更應(yīng)該是教師體現(xiàn)學(xué)生個體對知識的構(gòu)建，這就要求教師基本科學(xué)知識被鼓勵應(yīng)用到實際問題中去。(20)[英]齊曼：《真科學(xué)：它是什么，它指什么》,曾國屏等譯,上海：上海科技教育出版社，2008年，第84-97頁。教學(xué)評價更是要緊緊圍繞“應(yīng)用型知識”來確立教學(xué)評價的目標(biāo)、評價手段、評價工具、評價指標(biāo)何評價模式等各個環(huán)節(jié)，使得“應(yīng)用指向”主導(dǎo)教學(xué)評價，構(gòu)建應(yīng)用型教學(xué)評價體系。同時還要意識到知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型情境的可變性使得知識技能的遷徙和適應(yīng)性變得重要，知識接受者主動適應(yīng)情境中的問題，獲得產(chǎn)生新知識的能力，也是應(yīng)用型評價體系構(gòu)建的關(guān)鍵。

(三)在開放的問題情境中進行教學(xué)評價

從管理學(xué)全盤移植的理論和方法應(yīng)用到教育評價要求目標(biāo)設(shè)定的精準(zhǔn)性和可測量性，但是應(yīng)用型知識的一個重要特征是知識的情境性和開放性，這使得對應(yīng)用型知識的教學(xué)評價應(yīng)該在一個開放的問題情境中，預(yù)先設(shè)定的教學(xué)評價目標(biāo)是不適用的。

模式1背景下的知識生產(chǎn)雖然也有在實際情境中的應(yīng)用，但是不直接，知識需要在基礎(chǔ)研究的開發(fā)上才能進行應(yīng)用。這就需要教育評價是建立在理性范式下的，具有嚴格的制度和較為完善的體系。模式2背景下的知識更關(guān)注知識的應(yīng)用，而不以基礎(chǔ)研究開發(fā)為重點，因此教學(xué)評價就不能僅僅停留在內(nèi)部評審，而且要考察外部的情境條件，重點強調(diào)在教育監(jiān)測中以開放的視角來看待目標(biāo)和規(guī)范。(21)[荷]雅普·希爾倫斯：《教育評價與監(jiān)測——一種系統(tǒng)的方法》，第87頁。因為模式2的知識生產(chǎn)發(fā)生在可見的應(yīng)用情境之中，操作質(zhì)量控制的從業(yè)者團體不太可能會被模式1中那種相對穩(wěn)定的制度所支持。(22)[英]邁克爾·吉本斯：《知識生產(chǎn)的新模式》，第28頁。應(yīng)用型本科院校要求人才培養(yǎng)機制的適應(yīng)性變革，教學(xué)評價作為重要的質(zhì)量保障環(huán)節(jié)，更是要深化變革格則體系，這就需要減輕教學(xué)評價對制度空間的依賴，聚焦對應(yīng)用情境和知識有效性應(yīng)用評價的關(guān)注。教學(xué)評價要避免用前瞻預(yù)設(shè)目標(biāo)的達成來作為評價的依據(jù)，而是要在問題情境中進行評價。

(四)教學(xué)評價主體的需要多元利益者相關(guān)者參與

不同的評價主體在評價中的視角、需求和利益相關(guān)程度都各不相同，由此導(dǎo)致各評價主體的評價信息對最后評價結(jié)果的影響程度也不同，進而會造成評價工作的復(fù)雜化和多樣化。(23)宮黎明：《利益相關(guān)者視角下大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體構(gòu)建》,《蕪湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2019年第1期。在模式2知識生產(chǎn)框架下，知識的創(chuàng)造不再是大學(xué)的特權(quán)，政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、獨立科研機構(gòu)都參與知識的創(chuàng)造，他們與大學(xué)的關(guān)系也發(fā)生了深刻的變革，政府不再僅是發(fā)號施令的頂層設(shè)計和指揮者，企業(yè)不再只是產(chǎn)品的生產(chǎn)者，教師不再只是知識的傳播者，他們對知識的創(chuàng)造敏感性不斷增強，意識到集體創(chuàng)造力正在逐漸取代個人貢獻，而且考慮多方利益，靈活的組織形式和人力資源配置的優(yōu)化才是有效的解決途徑。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評價要意識到實踐型教師、地方政府、企業(yè)等都是教學(xué)評價的多元利益相關(guān)者，他們既是知識的供給方也是需求方，他們不同的價值訴求參與對教學(xué)評價的意義重大。教學(xué)評價應(yīng)該呈現(xiàn)出多方參與者的價值觀，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建評價標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則。豐富評價主體的同時也應(yīng)該意識到評價主體多元必然帶來評價標(biāo)準(zhǔn)因原有角色定位不同導(dǎo)致的差異，最終應(yīng)該是以問題解決為導(dǎo)向的結(jié)果變量的評價可以成為共識，這樣才能從根本上調(diào)動多方參與的積極性，發(fā)揮教學(xué)評價的正向激勵功能。讓教學(xué)評價變成一個開放的系統(tǒng)，強調(diào)情境條件是應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價改革的效能背景，減輕教學(xué)評價對制度空間的依賴，改變教學(xué)評價目標(biāo)體系的前瞻預(yù)設(shè)形式，才能讓教學(xué)評價不斷在問題情境中反饋校調(diào)。

(五)教學(xué)評價要重視社會問責(zé)和教師的自我反思

社會問責(zé)對促進高等教育的發(fā)展具有重要作用，深入持續(xù)的社會問責(zé)作為一種重要的教育監(jiān)測形式，能有效監(jiān)控高等教育質(zhì)量運行情況，促進高等教育的可持續(xù)發(fā)展。應(yīng)用型本科院校的教學(xué)是產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合，區(qū)域產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要高等教育輸送人才，提供技術(shù)支持，同樣高等教育的發(fā)展也需要地區(qū)產(chǎn)業(yè)提供發(fā)展動力、實踐基地和就業(yè)崗位。高校的研究和教學(xué)不再僅是為學(xué)科發(fā)展負責(zé)，知識的生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用的社會效益越來越明顯。這種社會問責(zé)滲透在知識的各個環(huán)節(jié)。應(yīng)用型本科院校教學(xué)教學(xué)評價更是需要社會問責(zé)，提高敏感度，關(guān)注應(yīng)用型知識傳播、應(yīng)用型人才培養(yǎng)的社會后果，形成更加多維的質(zhì)量控制。

在教學(xué)評價的各個環(huán)節(jié)提高教師的參與度和自我反思也是應(yīng)用型本科院校教學(xué)評價改革的重要部分。教師的教學(xué)不再僅是傳播結(jié)構(gòu)良好可驗證的學(xué)科基本知識，應(yīng)用情境和應(yīng)用知識對教師提出了更高的要求?！八麄冊趹?yīng)用的情境下工作，會對于其中工作產(chǎn)生的廣泛的牽連更為敏感。在模式2中工作使得所有參與者都能夠進行更深程度地自我反思。他們在問題的定義和解答以及績效評估上變成了活躍的行動者?！?24)[英]邁克爾·吉本斯：《知識生產(chǎn)的新模式》，第7頁。這種反思性要求教師積極參與評價，不能僅是被動評價，而應(yīng)該在評價中反思評價結(jié)果，在不斷的改進情境種將評價結(jié)果作為改進教學(xué)的推動力，豐富教學(xué)評價的實時監(jiān)測和助推功能，讓教師自愿自主地參與進教學(xué)評價工作中。

總之，應(yīng)用型本科院校的教學(xué)評價作為其教育質(zhì)量重要的內(nèi)部保障，是手段而非結(jié)果，只有在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型和高等教育轉(zhuǎn)型的背景下將評價的主體、責(zé)任和內(nèi)容等各方面作出相應(yīng)的調(diào)整和改變，才能使教學(xué)評價充分發(fā)揮其改革突破口的作用，助力應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型。