“連帶學習”理論與大學英語教學中的跨文化交際能力培養(yǎng)

譚 敏

(中國民航大學 外國語學院，天津 300300)

引言

在全球化時代，隨著國際聯(lián)系的空前活躍，對具有國際交流能力人才的需求也在急劇增長。這對英語教育的改革提出了巨大的挑戰(zhàn)。經(jīng)過多輪改革，我國大學英語教育界已達成共識：大學英語課程培養(yǎng)目標必須從過去單純地重視語言技能轉(zhuǎn)移到重視交際能力上去。大學英語教師和教育工作者也在嘗試更新教學理念、調(diào)整教學方法，以順應改革的新形勢。國內(nèi)學者張紅玲教授在論文《以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現(xiàn)狀與未來》中，對跨文化教育的目標進行了界定，并提議在我國的外語教學中開展自上而下的跨文化教育[1]；高一虹教授則指出跨文化交際能力培養(yǎng)應從文化的“跨越”進展到文化的“超越”[2]。我們在實際教學中如何更新教育理念，如何理解跨文化交際能力的內(nèi)涵，并引導學生在跨文化交流過程中進行有效輸出，這是本文擬探討的問題。

一、跨文化教育的含義概說

要培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，首先得從更新教育理念、厘清基本概念入手。張紅玲教授從跨文化教育和多元文化教育的辨析中，進一步明晰了跨文化教育的任務目標。她認為，跨文化不等同于多元文化。相比于多元文化的靜態(tài)多樣性和并存性，跨文化教育更強調(diào)文化群體間的互動、對話和交流，“跨文化教育是一種主動的互動式教育?！盵1]跨文化教育的目的是為了促進不同文化群體之間的相互理解，接受不同文化之間的差異，并尊重差異，這是一個不同文化之間平等交融的互動過程。因此，不應當將一種文化固化為教科書式的內(nèi)容，進行硬性、僵化的傳授和模仿，也不應當固守某種民族文化，拒絕他者文化的進入和融合。對于跨文化交際能力，葛春萍等學者是如此定義的：“如果將跨文化教學等同于大學英語跨文化交際能力培養(yǎng)的全部內(nèi)容，無疑過于簡單化?？缥幕浑H能力由知識、動機和技能三部分組成，要求交際者同時具備認知、情感和行為層面的能力。”[3]繼而，葛春萍認為，衡量跨文化交際能力的標準是有效性和適宜性。有效性是針對是否完成工作任務，達成交際目的而言的；適宜性則從交流對方的感受考慮，是否言行舉止符合交流對象的期望，不至于做出無禮或唐突、怪異的行為。但值得注意的是，在英語教學過程中，我們往往將判斷標準向目的語文化傾斜，即過于強調(diào)是否被對方接受，而忘記真實的跨文化交流過程中，這種基于對方感受的判斷標準是雙向的，不僅有文化的輸入，也有文化的輸出，不僅要了解目的語文化，滿足目的語文化群體的交流期望，同時也要讓目的語文化了解并接受我們的文化，對方也要盡最大努力滿足我們的交流期望，構(gòu)建平等、互動的交流關系，這樣才是有效的跨文化交流。

二、跨文化交際能力的培養(yǎng)內(nèi)容

如上文所述，葛春萍等國內(nèi)學者認為跨文化交際能力由知識、動機和技能組成。事實上，關于跨文化交際能力的定義并不止于一家之言。比蘭姆(Byram)在1997年對跨文化交際能力的概念化描述中，將其分成三部分：語言學能力、社會語言學能力和跨文化能力。他進而將跨文化能力分為態(tài)度、知識和技能(表述技能、發(fā)現(xiàn)并交流技能和文化批判意識)[4]66。如此比較，學界對跨文化交際能力與跨文化能力的界說是模糊的，但可以肯定的是，跨文化教育的內(nèi)容不僅包含知識，更包含對情感/動機和技能的培養(yǎng)。本文將從知識、技能和情感這三部分入手，聯(lián)系美國學者杜威提出的“連帶學習”理論，討論大學英語課程中跨文化交際能力的培養(yǎng)內(nèi)容。

(一)跨文化知識的導入

傳統(tǒng)的大學英語教學基本上是以教師為中心、以教材為中心，以提高語言技能為培養(yǎng)目標?；凇叭ノ幕被颉叭跷幕北尘跋碌恼Z言教學，我們會發(fā)現(xiàn)，教材內(nèi)容中以文化為主題的課文并不多，但根據(jù)“連帶學習”(collateral learning)理論，除了規(guī)范化的計劃教學內(nèi)容，大量隱性課程內(nèi)容被蘊含在對象知識中?！斑B帶學習”理論早在1961年由美國學者杜威提出，根據(jù)其定義，“受教育者從‘正式’學習的經(jīng)驗或知識中所學到的僅僅是該對象知識蘊含意義的一部分，其中另外的部分主要是知識創(chuàng)造者或?qū)嵺`者在此過程中同時產(chǎn)生的經(jīng)驗?！盵5]因此，連帶學習理論指導下的課程內(nèi)容具有彌散性和普遍性的特點，其本質(zhì)已涉及我們今天所說的隱性課程的概念?；谠摾碚?，國內(nèi)學者牛長海認為，理想的高等教育中，原本隱式化的跨文化邊界應該在連帶學習過程中變得非隱式化和明細化[5]。

我們以《新視野大學英語(第三版)》(第四冊)為例，在該冊入選的八個主題(十六篇課文)中，冠以“文化”為主題的只有第五單元“為何文化是重要的”。但據(jù)此就可以認為跨文化交際語言的導入只局限于這個單元嗎？事實并非如此，只要合理引入文化意識，語言教學與文化教學進行有機融合的機會比比皆是。例如，第四單元“自然：我們該膜拜還是該征服”，盡管披著環(huán)保主題的外衣，但選擇的兩篇課文極具中西文化對話特色。A課文《實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的環(huán)保主義》代表西方的“人類中心主義”觀點，B課文《傾聽自然訴說》則體現(xiàn)中國“天人合一”“返璞歸真”的道家思想。對于A課文中的人類中心主義思想，深受儒道傳統(tǒng)思想影響的中國學生可能會覺得難以理解，甚至會反感。要讓我們的學生理解西方社會“理性環(huán)保主義者”所倡導的“自然服務于人類”“人類發(fā)展優(yōu)先”的理念，不是通過語言技能的講解就能解決的問題，但如果引導學生從民族文化的深處去了解西方“人類中心主義”基調(diào)，并將之與中國傳統(tǒng)的自然主義哲學相比較，學生會更有求知欲和探索欲，思想會變得更開通、更具有包容性。同時，語言學習的過程也因知識面的擴展而變得更有效、更有趣。這種“連帶學習”實現(xiàn)了從表層文化到深層文化的遷移。

(二)跨文化交際技能的培養(yǎng)

跨文化交際教學中，我們要傳授的不應限于固化的知識，或進行僵化的文化遷移，更多地應該是通過連帶學習，培養(yǎng)學生的跨文化交際技能。海倫·斯賓塞·奧蒂(Helen Spencer Oatey)認為，跨文化交際能力“不僅指言語或非言語的交流，以及與來自其他文化群體的人們開展有效、合適的行為，也包含如何處理這些交流過程中出現(xiàn)的心理上的需求和互動的結(jié)果”[4]51。這就對跨文化交際教育提出了技能上的要求。對于何為跨文化交際技能，學者們進行了不同程度的闡釋。斯皮茨伯格(Spitzberg)認為，“技能指的是交際語境中有效而恰當?shù)男袨楹捅憩F(xiàn)，技能必須可重復操作，并以實現(xiàn)目標為導向?！倍忍m姆的描述則更為具體，他認為，“交際技能首先指的是在特定環(huán)境中與特定交流對象的交流過程中，處理(關于時間和彼此認知和態(tài)度的)約束時體現(xiàn)的能力?！盵4]67正是這種在不同文化群體中建立關系、管控交流機能障礙(dysfunction)和斡旋調(diào)節(jié)的能力將跨文化交流者與普通交流者區(qū)分開來。如前文所述，比蘭姆將跨文化能力分為態(tài)度、知識和技能，而他所指的技能又細化為表述技能、發(fā)現(xiàn)和交流技能和文化批判意識。表述技能指的是闡釋他者文化中某個文本或事件，并將之與自己文化相聯(lián)系的能力；發(fā)現(xiàn)技能是從他者文化中獲取新知識并運用新知識在跨文化環(huán)境中解決問題的能力；文化批判意識即對本國文化和他者文化的觀點、實踐準則進行批判性評價的能力。需要注意的是，此處的批判不是我們一般指的批評、指責的意思，而是進行獨立思考和分析后做出的反省式判斷。相較于前兩種技能，文化批判意識屬于比較高層次的技能。如果說表述技能和發(fā)現(xiàn)技能可以通過課堂知識的傳授、技巧的演練進行開發(fā)，那么文化批判意識的養(yǎng)成則需更廣博的認知基礎和更復雜的案例分析。

(三)跨文化交際的情感教育

連帶學習理論強調(diào)學習過程中，學習者在“情”和“意”上的經(jīng)驗積累。在跨文化交際中，通常認為，跨文化交際能力意味著思想開通、避免武斷、有共情力、包容歧義、思想靈活變通、了解本國和目的語國家的文化、懂得交流技巧。從20世紀90年代開始，學者們紛紛從各自的研究方向和領域?qū)缥幕浑H能力進行定義。但學者專家們看來，這樣的定義由于缺乏系統(tǒng)而規(guī)范的學術術語而不具有穩(wěn)定性。例如，研究行為學的學者把共情(empathy)看成是行為特征，而研究心理學的專家卻認為共情是屬于情感范疇。海倫·斯賓塞·奧蒂在《跨文化互動：跨文化交際的多學科研究》中，較為系統(tǒng)地從心理學視角整合出了一個關于跨文化交際能力的概念框架，同時又不失完整地從語言學角度研究了跨文化交際能力的概念，并且從這兩種視角分別對心理/動機/態(tài)度等與情感相關的關鍵詞進行了闡釋和強調(diào)。本文從知識、技能和情感三方面考察跨文化交際能力的內(nèi)容，關于情感的討論主要基于奧蒂所介紹的心理學和語言學框架中的基本概念。

筆者認為，與實用目的很明確的社交化活動相比較，英語語言教學過程中的跨文化交際能力的情感教育，應更加注重平衡好奇、開放與保留自身文化身份、自我理解之間的關系。因為缺乏實際跨文化交際經(jīng)驗的大一、大二學生，由于處于外語語言學習的初級階段，往往更容易陷入跨文化學者所描述的“內(nèi)群偏好主義”(ingroup favorism)或“外群偏好主義”(outgroup favorism)[6]的偏見中，即：要么以自我文化為中心，要么以他者文化為中心。表現(xiàn)在情緒上是：或是出于對本族文化的偏愛或習慣，不能接受目的語文化，因此容易在跨文化交際問題上出現(xiàn)抱怨、抵觸、回避等負面態(tài)度；或是在語言學習過程中對目的語文化過度認同，日趨不能接納本族文化，在跨文化交際問題上出現(xiàn)逃避沖突、迎合他人、藏匿或貶抑本族文化的態(tài)度。這都是要通過跨文化交際能力的情感教育進行糾正的問題。

三、跨文化交際課堂教學策略與實施

在實際的課堂教學中，我們?nèi)绾瓮ㄟ^文化的“連帶學習”實現(xiàn)跨文化交際語言的導入和輸出呢？筆者就所教的《新視野大學英語》課程教學實踐中遇到的幾種情況，略舉幾例來探討跨文化交際內(nèi)容滲入英語課堂的策略和方法：

(一)情景法

跨文化交際語言的導入和輸出尤其需要較為真實、復雜的語境。只有在逼真的情境下，才能激發(fā)學生去探尋語言表層或問題表層下的跨文化知識。大學英語教學應從以前單純的語言教學維度轉(zhuǎn)入到立體的文化教學維度，因此可以根據(jù)學習內(nèi)容編入合理的文化語境。例如，在第四冊第四單元“自然：我們該膜拜還是該征服”中，課文提及了美國“國家野生動物保護區(qū)”(ANWR)石油開采引發(fā)的環(huán)保與經(jīng)濟發(fā)展的兩難。該文是典型的辯論文，教師在簡單介紹ANWR后，布置了一個小組項目,讓學生進行扮演角色的英文辯論。在辯論中學生融入為自己設計的身份中，如扮演“國會議員”的學生不僅查閱了關于環(huán)保的資料，而且努力模仿國會議員的語用特色。他們在課外查找大量關于此事件的資料，甚至包括美國歷屆政府就此問題在不同年代做出的不同決策。這既體現(xiàn)了問題驅(qū)動法的效用，更體現(xiàn)了情境教學法對促進學生求知欲、激發(fā)學生表達欲所起的積極作用，體現(xiàn)了杜威在“連帶學習”理論中強調(diào)的受教育者“情”和“意”方面的經(jīng)驗性學習。

(二)文化討論法

然而，有的課文跨文化交際內(nèi)容隱匿于文本深處，不適合直觀的情景引入。這時，教師可以采用文化討論法。該方法需要師生對相關文化問題進行大量閱讀和深入思考。如第三冊第五單元“當工作是一種快樂時”，課文A的觀點是：只有喜歡和熱愛工作的人才是工作者(workers),迫于生計而工作的人是勞役者(laborers)。該文章的觀點，對部分中國學生來說是比較偏激的，尤其是講到“對工作者而言，閑暇只是為了更有效地工作……工作者更傾向于投入更多時間工作”，學生會提出這樣的疑問：“這是工作狂，而不是工作者?！边@時，教師有必要引導學生了解語言背后的文化含義。近代資本主義以理性而系統(tǒng)的方式追逐利潤是以新教倫理為思想基礎的。因此，推薦學生閱讀《本杰明·富蘭克林自傳》中膾炙人口的篇章，談論“節(jié)儉”“勤勞”對于文明發(fā)展的重要性，而這也正是中華民族的傳統(tǒng)美德，進行文化對比，尋找中華民族的文化傳統(tǒng)中關于“勤奮工作”的故事，學生們談到了大禹治水、三顧家門而不入的故事；談到了焦裕祿精神。在分組討論的過程中，學生逐步學會獨立思考、主動求知、積極表達。這樣，學生在連帶學習過程中受到了比規(guī)范化的計劃教學內(nèi)容更深遠的教育影響。

(三)批判性反思法

“批判性反思法”是鄭萱等在《探索反思性跨文化教學模式的行動研究》中提出的比較切實可行的方案。她設計了反思性跨文化教學模式。所謂“反思性”即米茲洛(Mezirow)所提出的“批判性反思”，指的是“在感覺自己判斷錯誤時，理性審視自己的假定，或者通過和他人對話、在不同觀點的交鋒中質(zhì)疑自我、修正判斷的過程”[6]，鄭萱在其反思性教學模式中，將此方法命名為“懸置判斷”。傳統(tǒng)教學中常常將文化作為事實性知識被傳授給學生，結(jié)果造成僵化、狹隘的文化觀，而在“懸置判斷”中，教師更像引導者，而非權(quán)威者，通過師生、生生交談，分享觀點，促進反思。例如，上文提到的第四冊第五單元《在美國說中文》的引入部分，當學生提到“中國人不喜歡情感外露”的成見時，教師不做任何觀點的介入，而是讓學生進行頭腦風暴，大家各自寫一張紙條，要求說明對這一觀點的看法和理由。檢查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生的答案異彩紛呈，有人從中國傳統(tǒng)文化中追求“和諧”的思想去解釋其合理性，也有人從性別、、階級、受教育程度等方面解釋這一論斷的片面性，并指出《傲慢與偏見》中英國的紳士和小姐無一不是情感隱匿極深的。通過懸置判斷，引導學生批判性反思，我們會驚奇地發(fā)現(xiàn)，學生因個體知識結(jié)構(gòu)的細微差別，呈現(xiàn)出不同的思考結(jié)果。

結(jié)束語

跨文化教育不是語言教學的附屬物，跨文化交際能力的培養(yǎng)也不是大學英語語言教學的副產(chǎn)品，當我們認識到跨文化交際的內(nèi)容不止于知識，還包括技能和情感的培養(yǎng)；當我們認識到跨文化知識不是僵化的、概念化的描述，而是多元化和立體化的復雜體；當我們意識到語言是文化的載體，并嘗試運用“連帶學習”讓語言課程向更為廣博的縱深發(fā)展時，我們會讓大學英語課堂更為生動、有趣、有效，讓語言課程因為文化的浮現(xiàn)和滲入而變得更有深度和廣度。