新文科：本質(zhì)、內(nèi)涵和建設(shè)思路

陳 凡，何 俊

(1. 杭州師范大學(xué) 研究生院，浙江 杭州 311121；2.復(fù)旦大學(xué) 哲學(xué)學(xué)院，上海 200433)

2019年4月29日，教育部、中央政法委、科技部等13個(gè)部門在天津聯(lián)合啟動(dòng)“六卓越一拔尖”計(jì)劃2．0，全面推進(jìn)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)，旨在切實(shí)提高高校服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展能力。同時(shí)，將2019年定為新文科建設(shè)啟動(dòng)年，“新文科”因此而成為當(dāng)下高等教育發(fā)展中需要認(rèn)真思考與探索的問題。

文科包括了人文與社會(huì)科學(xué)，我國通常概之為哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，無論怎樣稱呼，具體所指的學(xué)科系統(tǒng)大家應(yīng)該是清楚的。因此新文科建設(shè)，關(guān)鍵是在于這個(gè)“新”是指什么？只有明確了這個(gè)，才談得上如何建設(shè)。

一

一個(gè)最熟悉的提法就是，新文科要努力進(jìn)行學(xué)科交叉，在學(xué)科邊界上形成與拓展新的知識(shí)領(lǐng)域，尤其是要與科技相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)文理交叉，對(duì)文科來說，就是提升文科的科學(xué)性，從而推進(jìn)新文科的建設(shè)。毫無疑問，這當(dāng)然是對(duì)的。但如果以此來理解新文科，似乎又只是老話新說，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)文科的科學(xué)化幾乎是現(xiàn)代中國學(xué)術(shù)自始即高懸的目標(biāo)與前進(jìn)的方向。如果說具體一點(diǎn)，上世紀(jì)80年代非常流行的信息論、控制論、系統(tǒng)論在文科中的運(yùn)用，就是剛過去了的潮流。文理科交叉是如此，跨學(xué)科交叉也是如此。

這樣說，并不是否認(rèn)跨學(xué)科交叉、文理科交叉是新文科的建設(shè)內(nèi)容，這樣的交叉當(dāng)然是推進(jìn)包括文科在內(nèi)的學(xué)科建設(shè)的重要途徑。問題是跨學(xué)科交叉或文理科交叉，一直以來是強(qiáng)調(diào)的，這里只有做得到不到位的問題，而不是有與無的問題，因此很難以此來理解新文科的“新”。甚至可以說，如果將新文科的建設(shè)聚焦在跨學(xué)科、文理科交叉上，實(shí)乃了無新意。

也許有人持論，當(dāng)代的科技取得了前所未有的發(fā)展，尤其是有些發(fā)展已經(jīng)深刻地改變著人的生活，因此，今天強(qiáng)調(diào)文理科交叉具有以往不同的深度與廣度。這當(dāng)然也是對(duì)的，而且深度與廣度的推進(jìn)，也會(huì)帶來性質(zhì)的改變。只是，這樣的推進(jìn)足以表證文理科交叉研究的必要性，而不足以彰顯新文科的“新”，因?yàn)檫@些仍然是以往倡導(dǎo)的延續(xù)。

真正厘清新文科的建設(shè)理念，不是僅僅重提學(xué)科交叉這樣的舊話，而應(yīng)該放在中國高等教育的內(nèi)在要求來進(jìn)行理解。高等教育經(jīng)過幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，尤其是隨著20世紀(jì)中葉以后知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，高等教育的根本目標(biāo)已越來越清楚，那就是擴(kuò)大知識(shí)生產(chǎn)與培養(yǎng)人。在這個(gè)過程中，同步實(shí)現(xiàn)社會(huì)服務(wù)與文化傳承?？梢哉f，知識(shí)生產(chǎn)與培養(yǎng)人既是高校教學(xué)與科研的基本內(nèi)容，又是推進(jìn)與提升高校發(fā)展的真正動(dòng)力。與此相應(yīng)，包括文科在內(nèi)的所有學(xué)科則是知識(shí)生產(chǎn)與培養(yǎng)人過程中逐漸形成的知識(shí)分類形態(tài)。這種知識(shí)的分類形態(tài)，即學(xué)科，一經(jīng)形成，便毫無疑義地影響甚至左右著知識(shí)的生產(chǎn)與人的培養(yǎng)。只是，這種影響甚至左右原本是正常的，而且也并不可怕，因?yàn)橹R(shí)生產(chǎn)與人的培養(yǎng)的內(nèi)在要求會(huì)以問題為導(dǎo)向，不斷突破既有的學(xué)科邊界，并迫使學(xué)科作出相應(yīng)的調(diào)整，跨學(xué)科交叉與文理交叉就是這種調(diào)整的具體實(shí)現(xiàn)。換言之，學(xué)科交叉是知識(shí)生產(chǎn)與培養(yǎng)人的結(jié)果，雖然一旦型塑成新的跨學(xué)科，新的學(xué)科會(huì)強(qiáng)有力地影響后續(xù)的知識(shí)生產(chǎn)與人的培養(yǎng)，但知識(shí)生產(chǎn)與培養(yǎng)人是根本的內(nèi)在動(dòng)力。

二

由此出發(fā)，新文科的建設(shè)首先應(yīng)該直面改革開放以來中國所發(fā)生的翻天覆地的變化，在知識(shí)生產(chǎn)上尋求知識(shí)的增量建設(shè)，而不是知識(shí)的存量重組。

無論什么知識(shí)，首先是對(duì)現(xiàn)象世界的認(rèn)識(shí)，文科則是有關(guān)人類社會(huì)各種現(xiàn)象的知識(shí)系統(tǒng)。我國現(xiàn)代的高等教育與知識(shí)體系是20世紀(jì)伴隨著中國的現(xiàn)代化而從西方植入的，無論是學(xué)科體系，還是知識(shí)話語，都源自西學(xué)。由于自然科學(xué)的對(duì)象是一致的，因此這樣的西學(xué)植入具有它的普遍性與有效性；但對(duì)于文科而言，由于觀察與研究的對(duì)象是在歷史中演化而成的各具特殊性的人類社群，因此形成的知識(shí)話語與系統(tǒng)便自然具有相對(duì)性。這樣講，并非全然否定文科的知識(shí)具有普遍性。相反，我國高等教育中的文科依循西學(xué)而設(shè)置，已足以表證文科知識(shí)所具有的普遍性。但是，改革開放以來的中國社會(huì)所呈現(xiàn)出的歷史現(xiàn)象及其復(fù)雜性，誠乃西方現(xiàn)代化過程中所沒有出現(xiàn)過的，而且隨著中國現(xiàn)代化的日趨推進(jìn)，中國所呈現(xiàn)出的特色越來越明顯，無論是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化各方面，中國與西方之所異遠(yuǎn)勝于所同。針對(duì)這種現(xiàn)象，源自西方的文科知識(shí)話語在認(rèn)識(shí)與分析上發(fā)生了這樣那樣的困難，這是顯見的事實(shí)，也是學(xué)術(shù)界為什么要提出發(fā)展中國自身的知識(shí)話語的原因。新文科建設(shè)的首義應(yīng)該在此，這是基于知識(shí)生產(chǎn)的內(nèi)在要求所呈現(xiàn)出來的。換言之，這是基于知識(shí)生產(chǎn)而提出新文科建設(shè)的根本性質(zhì)。

如果這樣的理解是可以被接受的，那么新文科建設(shè)的內(nèi)涵與建設(shè)思路也能依此而大致獲得認(rèn)識(shí)。新文科建設(shè)的內(nèi)涵主要應(yīng)該圍繞著中國現(xiàn)代化進(jìn)程的認(rèn)識(shí)來展開。強(qiáng)調(diào)中國，并不完全是因?yàn)樾挛目频慕ㄔO(shè)是中國高等教育所提出的任務(wù)，這當(dāng)然是一個(gè)重要的因素，但更重要的因素還是因?yàn)橹袊且粋€(gè)客觀的巨大存在，無論是人口、地域、經(jīng)濟(jì)總量，還是制度、文化、歷史。在關(guān)于人類知識(shí)的增量生產(chǎn)上，中國在某種意義上，其所提供的遠(yuǎn)非一個(gè)國家現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)價(jià)值，而幾乎是一個(gè)文明形態(tài)的重新認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)一旦確立，也不只是具有中國性質(zhì)的地方性知識(shí)，而是與源自西方的知識(shí)相映照的具有普遍意義的知識(shí)。

除了中國這個(gè)地理空間外，改革開放的40多年則構(gòu)成了這一認(rèn)識(shí)的時(shí)間維度，而且這個(gè)時(shí)間維度是向前回溯的，要解釋清楚40年，需要回溯新中國成立70年、廢除帝制建立共和以來的百余年，甚至到近代開始以及傳統(tǒng)中國。簡言之，既有的文科知識(shí)話語主要是源自西方的經(jīng)驗(yàn)觀察與分析，新文科的建設(shè)應(yīng)該開辟源自中國的經(jīng)驗(yàn)觀察與分析。改革開放的40多年之所以成為最重要的對(duì)象與切入，實(shí)乃這40多年所呈現(xiàn)的中國現(xiàn)象既是中國前所未見的巨大轉(zhuǎn)型，又是西方提供的知識(shí)所難以解釋的。至于還要由這40多年向上回溯，則是因?yàn)檫@40多年所發(fā)生的巨變，決非無來由的，而是歷史的延續(xù)。歷史的回溯越是深入，現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)越是真切。

毫無疑問，新文科的建設(shè)要以中國為觀察與分析的對(duì)象，以此探索建構(gòu)中國自身的文科學(xué)術(shù)話語，并不意味著不看世界，更不意味著擯棄既有的源自西學(xué)的學(xué)術(shù)話語。今天的中國早已如梁任公當(dāng)年所講，由中國的中國進(jìn)入世界的中國，觀察與分析中國現(xiàn)象，必須置于世界的視野中進(jìn)行，實(shí)無須贅言。至于既有的源自西學(xué)的學(xué)術(shù)話語，雖然在解釋當(dāng)代中國時(shí)發(fā)生困難，但并非全無價(jià)值；事實(shí)上任何新的學(xué)術(shù)話語的形成，必然基于已有的知識(shí)話語，而難于完全擯棄。只是，新文科的建設(shè)要高度自覺地意識(shí)到既有的知識(shí)話語所存在的有限性，而且這種有限性是由于它的觀察與分析對(duì)象的限定所造成的，因此當(dāng)觀察與分析中國時(shí)，不能拘泥于既有的知識(shí)話語，而要探索能從中國本土的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)中提煉出新的知識(shí)話語。

總之，在世界的視野中重新觀察與分析中國的現(xiàn)代化進(jìn)程，尤其是40多年的改革開放，并進(jìn)而重新理解傳統(tǒng)中國，充分吸收既有的與不斷新出現(xiàn)的西方文科知識(shí)話語，提煉出有效解釋中國現(xiàn)代化的知識(shí)話語，不僅建立起中國自己的新文科，而且能夠貢獻(xiàn)于整個(gè)學(xué)術(shù)世界。為了更清楚地說明這個(gè)問題，且舉一例。冷戰(zhàn)結(jié)束，中國和平崛起，世界秩序面臨重構(gòu)。以西方的知識(shí)話語，在表面上動(dòng)搖甚至放棄西方中心論的基礎(chǔ)上，西方提供的是福山的歷史終結(jié)論與亨廷頓的文明沖突論。顯然這既不符合中國的傳統(tǒng)理念與事實(shí)，更不符合中國的當(dāng)代價(jià)值與利益，和平發(fā)展既是中國改革開放的真實(shí)過程，也是根本訴求，因此西方提供的知識(shí)話語顯然無法適用于中國，中國提出了人類命運(yùn)共同體的方案。而這一方案所依托的歷史與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值理念正是中華文明所推崇的“和而不同”與“協(xié)和萬邦”。人類命運(yùn)共同體就是植根于中華文明而直面當(dāng)代中國與世界所提出的新知識(shí)話語。

三

其次，新文科的建設(shè)應(yīng)該重新思考與探索人的培養(yǎng)。人的培養(yǎng)是高等教育的根本目的，這個(gè)培養(yǎng)在現(xiàn)代社會(huì)主要是知識(shí)導(dǎo)向的，但也是含有價(jià)值取向的。為了更有針對(duì)性，這里著重就價(jià)值取向來討論，也就是聚焦于高等教育立德樹人這一根本職能來討論，因?yàn)橐詢r(jià)值取向?yàn)橹饕卣鞯牧⒌聵淙丝梢哉J(rèn)為是文科相較于理科更重要的職責(zé)。

立德樹人的著眼點(diǎn)既在“德”，又在“人”。之所以要標(biāo)示“人”，是為了要與“人才”培養(yǎng)的概念相區(qū)別。人才著眼于人的有用性，具有工具性的導(dǎo)向；人則是著眼于人本身。強(qiáng)調(diào)這個(gè)區(qū)別，并不意味著人與人才完全是不相關(guān)的，甚至是沖突、對(duì)立的；人才可以理解為人的上位或下位概念，或者別的關(guān)系。但是，人與人才的區(qū)別仍然是顯見的，最核心的區(qū)別是在于人才的關(guān)注點(diǎn)是在工具性，而著眼于人的關(guān)注點(diǎn)在人本身。人就是自足的觀念，人是人自身存在的依據(jù)。而人作為人自身存在的依據(jù)，這個(gè)依據(jù)就是人賦予自身以內(nèi)涵，這就是德。立德是人的培養(yǎng)的目標(biāo)。但是，要明確這個(gè)內(nèi)涵或目標(biāo)，自然先要有關(guān)于人應(yīng)該具有的德的確認(rèn)，德的確認(rèn)也就是人的確認(rèn)。然而，恰恰這個(gè)關(guān)于人的確認(rèn)是很困難的問題，因?yàn)椤叭耸鞘裁?？”的問題幾乎可以說構(gòu)成了有關(guān)人的一切知識(shí)的永恒主題。不過，雖然在理論的層面給予一個(gè)界定顯得極為困難，甚至是不可能的，但訴諸我們的日常經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)我們聽到“你這個(gè)人真不是個(gè)人！”這樣的譴責(zé)時(shí)，又足以表證在這個(gè)吊詭的命題中，人們似乎都有關(guān)于人的清晰界定。如果追問下去，一定不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)這個(gè)命題出現(xiàn)時(shí)，決不是那個(gè)人缺乏某種工具性的能力，相反可能是那個(gè)人的工具性能力很強(qiáng)，只是那個(gè)人缺乏自身所處社群所認(rèn)同的人所應(yīng)該擁有的德性。人們可以直觀地判斷一個(gè)人是否具有德性，但對(duì)于德性的界定卻往往歧義眾生。這自然給人的培養(yǎng)帶來挑戰(zhàn)。

現(xiàn)代高等教育是建立在知識(shí)細(xì)分的基礎(chǔ)上的，而知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)是可以測(cè)定的有效性，不是難以界定的德性。工具性導(dǎo)向的人才培養(yǎng)是對(duì)有效性原則的貫徹，本身無可厚非。人才本身也是人的內(nèi)涵的重要組成部分，甚至也是居于核心位置的。問題是當(dāng)工具性導(dǎo)向的人才培養(yǎng)幾乎成為高等教育的全部，德性的思考與修習(xí)沒有相應(yīng)的位置，其結(jié)果便是工具性的追求致使人的功利欲望膨脹。功利欲望自始就是人類創(chuàng)造文明的發(fā)動(dòng)機(jī)，本身也無可厚非，只是于今為烈的是，這臺(tái)發(fā)動(dòng)機(jī)的轟鳴聲響徹云霄，以至于培養(yǎng)人的大學(xué)受其驅(qū)動(dòng)，致力于生產(chǎn)各類有用的人才，以應(yīng)對(duì)社會(huì)的需求；而且，作為教育生產(chǎn)鏈的成品終端，大學(xué)的人才生產(chǎn)目標(biāo)，成功地引導(dǎo)著下游的生產(chǎn)線，使得工具性人才生產(chǎn)的精神獲得基礎(chǔ)教育，乃至學(xué)前教育的高度認(rèn)同，清晰明白地彰顯在“不能輸在起跑線”的廣告語上。當(dāng)各類有用的人才奔競于社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域時(shí)，復(fù)使發(fā)動(dòng)機(jī)更為強(qiáng)勁。然而，發(fā)動(dòng)機(jī)不是方向盤，雖足以提供動(dòng)能，卻不能引導(dǎo)方向，引導(dǎo)人類前進(jìn)方向的還是應(yīng)該關(guān)于德性的思考與培養(yǎng)。

德性的思考與培養(yǎng)，很難屬于具體的工具性的專業(yè)知識(shí)，盡管這些專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)也可以提供某種程度的幫助。德性的養(yǎng)成需要人們超越工具性的專業(yè)知識(shí)，在統(tǒng)合貫通各種專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上來思考與修習(xí)人自身。這里所說的統(tǒng)合貫通各種專業(yè)知識(shí)，并不是在學(xué)了各種專業(yè)知識(shí)之后，而應(yīng)該是在專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，能夠保持另一個(gè)統(tǒng)合貫通的維度，它不是指向工具性的，而是統(tǒng)合貫通于自己的思想與行為的。

然而，現(xiàn)代知識(shí)的細(xì)化已使得古代哲人才能洞見的“知識(shí)無涯性”盡顯無余地成為現(xiàn)代人的常識(shí)，工具性的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)似乎已完全耗盡了人的精力。如何在工具性的專業(yè)訓(xùn)練的同時(shí)獲得“人”的培養(yǎng)，已溢出專業(yè)知識(shí)的教育能力，因此在現(xiàn)在的高等教育中常常寄希望于通識(shí)教育。但是，不爭的事實(shí)是，一方面，即便在相當(dāng)成熟并已形成某種通識(shí)教育傳統(tǒng)的歐美大學(xué)，通識(shí)教育如何應(yīng)對(duì)現(xiàn)代文明仍然是嚴(yán)峻的課題，因?yàn)樗幕纠砟钊匀皇侨说墓ぞ咝詫?dǎo)向的，而不是人的德性導(dǎo)向的。德性的培養(yǎng)在西方文明中一直是由基督教承擔(dān)的，盡管現(xiàn)代化在西方呈現(xiàn)為去基督教的世俗化，但作為深厚的文化傳統(tǒng)，這一功能即便不再是牢固的存在，至少也在現(xiàn)代化的過程中進(jìn)行著有效的轉(zhuǎn)化。另一方面，在中國，由于我們的高等教育是建立于西方知識(shí)系統(tǒng)上的，或者說，是與自身傳統(tǒng)相脫離了的，這意味著德性的培養(yǎng)傳統(tǒng)被拋棄，引入的西方現(xiàn)代化又是與基督教傳統(tǒng)相分離的，因此，在我們的高等教育實(shí)踐中，通識(shí)教育在性質(zhì)上雖然是西方式的，但由于失去了德性的維度，其知識(shí)的統(tǒng)合貫通便成為無本之木與無源之水，流為專業(yè)知識(shí)的膚淺拼湊，或者干脆流為單純的意識(shí)形態(tài)宣貫。意識(shí)形態(tài)的教育是必要的，但意識(shí)形態(tài)教育同樣應(yīng)該是深植于民族歷史文化認(rèn)同的深厚土壤中的，否則便是懸空了。換言之，我們的高等教育在立德樹人這一根本職能上多少是陷于一種懸空的狀態(tài)。

由于文科本質(zhì)上是關(guān)于人的知識(shí)，因此，改變上述這樣的懸空狀態(tài)，就應(yīng)該是新文科建設(shè)重要的內(nèi)涵；而由上述關(guān)于通識(shí)教育的舉例，則可以進(jìn)一步表明加強(qiáng)新文科立德樹人內(nèi)涵建設(shè)的重要路徑，就是要重新接續(xù)被近代以降的現(xiàn)代化進(jìn)程所強(qiáng)行打斷了的中國文化傳統(tǒng)。換言之，新文科建設(shè)落實(shí)到立德樹人，其重要的路徑應(yīng)該是致力于追求中國傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性解釋與創(chuàng)造性發(fā)展。事實(shí)上，在這里，立德樹人的同時(shí)，也就是知識(shí)生產(chǎn)，是傳統(tǒng)中國文化的推陳出新。

需要特別指出的是，在立德樹人上彰顯新文科建設(shè)的中國文化內(nèi)涵與路徑，決不能理解為新文科建設(shè)的自我逼仄。在全球化的當(dāng)代，應(yīng)該而且必須基于國際化來培養(yǎng)人，這是毋庸置疑的。新文科建設(shè)中彰顯甚至強(qiáng)化中國文化，完全是一個(gè)有所針對(duì)的具有歷史意味的概念。近代中國開啟的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型是以全盤西化為基本導(dǎo)向的，現(xiàn)代化被簡單等同于西化，中國文化被視為現(xiàn)代化的負(fù)贅，被認(rèn)為是現(xiàn)代中國務(wù)須加以革除的。對(duì)百多年來的這一現(xiàn)代化探索，不能也不應(yīng)該簡單地予以否定，認(rèn)為完全就是錯(cuò)了，因?yàn)闅v史中的探索總是有著自身的必然性，或者至少是某種不得已；即便這樣的探索已證明是完全錯(cuò)了，它也融入了中國文化的傳統(tǒng)，成為文化的有機(jī)部分，而且對(duì)于當(dāng)下的我們，這部分更呈現(xiàn)得清晰而有力，不能作簡單否定而陷于某種歷史虛無主義。但是，在經(jīng)過了中國文化的自我革命到當(dāng)代中國的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，我們至少不會(huì)，也不必繼續(xù)像前人那樣，強(qiáng)烈地要脫胎換骨成為西方人，我們意識(shí)到中國的現(xiàn)代化終究可以是，也應(yīng)該是中國人的現(xiàn)代化，而不完全是西方的現(xiàn)代化在中國。因此，基于中國文化的立德樹人，就是要培養(yǎng)中國意義上的人，但這個(gè)中國的人并不是與西方人、或者其它的人不相容的，大家其實(shí)都只是住在同一個(gè)村莊的不同社群而已。

綜上所言，新文科的建設(shè)是在當(dāng)代中國的改革開放取得巨大進(jìn)步、中華民族偉大復(fù)興展現(xiàn)出前所未有的光明前景的背景下提出的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的建設(shè)愿景，有著明確的時(shí)代要求，同時(shí)又負(fù)有深重的歷史責(zé)任。我們從知識(shí)生產(chǎn)與立德樹人兩個(gè)維度簡單地作了以上的思考與闡述，通過把重心聚焦在知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容與立德樹人的德性培養(yǎng)，彰顯新文科建設(shè)的性質(zhì)、內(nèi)涵與建設(shè)思路。顯然，這只是一個(gè)大的框架與個(gè)案式的說明，遠(yuǎn)不是新文科建設(shè)內(nèi)涵的全面闡述。但是，從這個(gè)大的框架與個(gè)案式的說明，我們?nèi)匀粡?qiáng)調(diào)它彰顯了新文科建設(shè)的性質(zhì)、內(nèi)涵與建設(shè)思路，因?yàn)槲覀冋J(rèn)為這個(gè)框架與說明對(duì)于新文科建設(shè)的理解與推進(jìn)是關(guān)鍵的。要而言之，新文科建設(shè)要在知識(shí)生產(chǎn)與立德樹人兩個(gè)維度上展開：在知識(shí)生產(chǎn)的維度上，要直面40多年的改革開放所呈現(xiàn)出來的中國現(xiàn)象，在中國文化與歷史的脈絡(luò)中，吸收外來知識(shí)，給出自己的解釋，從而提煉出中國的學(xué)術(shù)話語；在立德樹人的維度上，要能夠深刻反思近代以降的以反傳統(tǒng)作為前提的中國現(xiàn)代化過程，基于中國文化來立德樹人，通過文化認(rèn)同，培植文化自信。