國(guó)際視域下教師教育政策發(fā)展研究
——以O(shè)ECD 2008-2019年教師教育政策為例

王曉麗

(湖州師范學(xué)院 黨委校長(zhǎng)辦公室，浙江 湖州 313000)

優(yōu)秀教師的培養(yǎng)依賴于高質(zhì)量的教師教育，而教師教育質(zhì)量的高低在一定程度上取決于是否擁有高效完善的教師教育政策。在這一背景下，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，以下簡(jiǎn)稱 OECD)及其成員國(guó)近十年來(lái)越來(lái)越關(guān)注教師教育改革，聚焦提高教育質(zhì)量，并將此作為制定教師教育政策的首要因素來(lái)考慮。近十年來(lái)，OECD及其成員國(guó)所實(shí)施的教師教育政策對(duì)世界各國(guó)教師教育發(fā)展產(chǎn)生了較大影響。本研究所指的OECD教師教育政策包括OECD及成員國(guó)所發(fā)布的相關(guān)專題文件、會(huì)議文件、報(bào)告書、建議書等，對(duì)其進(jìn)行梳理總結(jié)，旨在為我國(guó)教師教育政策的改革創(chuàng)新提供借鑒思路。

一、教師教育政策議題聚焦

2008年至2019年間，OECD在教師教育方面所關(guān)注的政策重點(diǎn)主要包括教師知識(shí)和技能提升、選拔和招募優(yōu)質(zhì)教師、教師教育課程開發(fā)與革新、教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性、同僚協(xié)作學(xué)習(xí)、教師評(píng)價(jià)以及區(qū)域教師均衡發(fā)展。

(一)教師知識(shí)和技能提升

教師知識(shí)和技能提升是OECD相關(guān)教師教育政策所關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容，也是近十年來(lái)持續(xù)改進(jìn)的重要領(lǐng)域。2008年至2019年間，OECD成員國(guó)中將此項(xiàng)內(nèi)容列為優(yōu)先發(fā)展政策的國(guó)家有澳大利亞、比利時(shí)(法語(yǔ)區(qū))、智利、捷克、芬蘭、希臘、冰島、意大利、哈薩克斯坦、韓國(guó)、拉脫維亞、墨西哥、新西蘭、挪威、葡萄牙、西班牙、斯洛文尼亞和土耳其。在教師知識(shí)和技能的提升方面，OECD為這些成員國(guó)在政策制定上明確了行動(dòng)原則：第一，定義不同學(xué)科和層次的教師知識(shí)與技能標(biāo)準(zhǔn)；第二，改善教師培養(yǎng)體系和優(yōu)化教師試用期；第三，將教師評(píng)估嵌入教師知識(shí)與技能提升的過程中；第四，改善教師的職業(yè)發(fā)展途徑。這為各國(guó)在促進(jìn)教師知識(shí)和技能的提升上設(shè)定了參考框架，并指明了優(yōu)化初始教師教育質(zhì)量、規(guī)范教師資格認(rèn)證和設(shè)計(jì)教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的路徑。

各成員國(guó)在這一行動(dòng)原則的指導(dǎo)下，根據(jù)本國(guó)實(shí)際情況制定和實(shí)施了具體的政策。其中，西班牙在2014年出臺(tái)了《教師共同數(shù)字能力框架》，明確了提高教師數(shù)字技能是提升教師專業(yè)技能的重點(diǎn)。2016年，芬蘭實(shí)施了《教師教育發(fā)展計(jì)劃》(Teacher Education Development Programme，簡(jiǎn)稱TEDP)，以促進(jìn)教師教育和教師專業(yè)能力的發(fā)展。澳大利亞、比利時(shí)(法語(yǔ)區(qū))、希臘和西班牙等國(guó)教育系統(tǒng)報(bào)告稱，提高教師專業(yè)技能是其國(guó)家2008-2019年教師教育政策的重要內(nèi)容。與此同時(shí)，智利、挪威兩國(guó)在2015-2019年將提高教師專業(yè)技能定位為優(yōu)先發(fā)展政策。第一，設(shè)立教師發(fā)展框架。對(duì)教師應(yīng)該怎么發(fā)展、如何發(fā)展形成清晰簡(jiǎn)明的表述，并形成框架來(lái)指導(dǎo)初始教師教育、教師認(rèn)證、教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的實(shí)踐工作，確定教師能力的發(fā)展方向，以建立教師發(fā)展檔案的方式明確教師專業(yè)技能和能力發(fā)展途徑。第二，優(yōu)化初始教師教育。初始教育泛指學(xué)生在高等教育階段所接受的教師教育。OECD在2019年頒布的《初始教師教育研究計(jì)劃》(OECD Initial Teacher Preparation (ITP)Study)指出，提供教師教育的連續(xù)課程或研究生課程，以便學(xué)習(xí)者在完成某一階段的學(xué)習(xí)后可較好地承接入職后的教師培訓(xùn)；豐富課程結(jié)構(gòu)使人們能夠利用業(yè)余時(shí)間或通過遠(yuǎn)程教育開展學(xué)習(xí)，并將教師教育與工作和社會(huì)責(zé)任聯(lián)系起來(lái)；拓展不同類型、層次學(xué)校的教師教育課程，以增加教師在不同學(xué)校工作的機(jī)會(huì)；為在教育之外獲得的資格和經(jīng)驗(yàn)授予學(xué)分，減少課程長(zhǎng)度和成本；提供再培訓(xùn)和升級(jí)計(jì)劃，使現(xiàn)有教師具備在其他類型學(xué)校或師資缺乏學(xué)科領(lǐng)域的任教資格，且確保教師教育的理論知識(shí)與反思實(shí)踐和工作研究技能相結(jié)合。[1]第三，融入職業(yè)發(fā)展理念。在整個(gè)職業(yè)生涯中，教師的技能和知識(shí)培養(yǎng)并非是一次性的，需要融入教師職業(yè)發(fā)展的理念，確保知識(shí)和技能提升的可持續(xù)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)校指導(dǎo)教師與教師教育機(jī)構(gòu)的密切合作。

(二)選拔和招募優(yōu)質(zhì)教師

教師是提高教育質(zhì)量的決定性因素。隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)該群體期望值越來(lái)越高，因此需優(yōu)化選拔過程，將空缺職位提供給最優(yōu)秀的教師候選人。在這一背景下，招募高質(zhì)量教師，打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍被一些國(guó)家列為了優(yōu)先發(fā)展政策。在2008年至2019年間，將該舉措列入教師政策的國(guó)家有比利時(shí)(佛蘭德語(yǔ)地區(qū)和德語(yǔ)地區(qū))、加拿大、捷克共和國(guó)、愛沙尼亞、德國(guó)、匈牙利、愛爾蘭、冰島、日本、拉脫維亞、斯洛伐克共和國(guó)、瑞典和英國(guó)。OECD為這些國(guó)家提出如下基本行動(dòng)原則：第一，鼓勵(lì)高素質(zhì)的候選人進(jìn)入教師行業(yè)；第二，提高教師的留任率。另外，面對(duì)如何選拔和招募優(yōu)質(zhì)教師候選人的問題，OECD在招聘程序和要求上提出了建議，需要制定相關(guān)政策確保能挑選出優(yōu)質(zhì)的教師候選人，并確保個(gè)別學(xué)校能招募到他們所需要的教師。

OECD在2011年發(fā)布的《建設(shè)一個(gè)高質(zhì)量的教師專業(yè)：來(lái)自世界的經(jīng)驗(yàn)》報(bào)告提出：教育系統(tǒng)要通過提供豐厚的薪酬和營(yíng)造良好的職業(yè)發(fā)展環(huán)境吸引優(yōu)質(zhì)師資；拓寬教師招聘范圍，吸引不同專業(yè)背景和具有從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人加入教師候選人隊(duì)伍，從而提高教師招募的質(zhì)量；通過發(fā)放助學(xué)金、減免學(xué)習(xí)費(fèi)用及免息貸款的方式吸引優(yōu)秀人才接受教師教育。[2]總之，為提高教師質(zhì)量，近年來(lái)OECD致力于通過各項(xiàng)財(cái)政手段努力提高教師職業(yè)的吸引力。

(三)教師教育課程開發(fā)與革新

教師教育課程是培養(yǎng)教師教學(xué)理念，提升教師教學(xué)能力的重要載體。在過去十年間，澳大利亞、奧地利、比利時(shí)(佛蘭德共同體)、法國(guó)、匈牙利、愛爾蘭、意大利、挪威、葡萄牙、瑞典和英國(guó)等OECD成員國(guó)的教育系統(tǒng)制定了相應(yīng)的政策，旨在為初始教師教育計(jì)劃提供總體指導(dǎo)方針和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以確保教師教育課程的質(zhì)量。在教師教育課程改革方面，OECD強(qiáng)調(diào)：第一，在教師教育課程中重視學(xué)科能力、教學(xué)能力、理論與實(shí)踐相結(jié)合能力的融合；第二，注重職前教師教育課程的革新。初級(jí)教育和上崗培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，該階段要能使教師候選人具備基本的知識(shí)、技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

OECD在2019年發(fā)布了《一次起飛：提高初始教師教育準(zhǔn)備計(jì)劃》報(bào)告，該報(bào)告對(duì)教師教育課程開發(fā)與革新提出了建議，即建立基于能力的教師教育模式的概念框架,政府首先為初始教師教育開發(fā)基于能力的課程，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行合理化建構(gòu)，使其不至于過于分散。[3]美國(guó)奧巴馬政府于2011年出臺(tái)的《我們的未來(lái)，我們的教師》政策多次突出了教師的重要性，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)了教師培訓(xùn)的必要性，政府需確保每位老師都能受到高質(zhì)量的職前培訓(xùn)，并獲得他們所需要的支持，其最終目標(biāo)是讓每位學(xué)生都能接受到其所需的高效教學(xué)。[4]另外，拉脫維亞在歐洲社會(huì)基金的支持下，國(guó)家教育中心啟動(dòng)了教師專業(yè)發(fā)展方案，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)需確保教師專業(yè)能力的各個(gè)方面都得到發(fā)展，一方面需涵蓋不同的知識(shí)領(lǐng)域，另一方面需要培養(yǎng)實(shí)際能力以促進(jìn)決策和指導(dǎo)。[5]該項(xiàng)目正在拉脫維亞六所高等教育機(jī)構(gòu)中實(shí)施，項(xiàng)目計(jì)劃到2023年實(shí)現(xiàn)23個(gè)新的信息技術(shù)教育課程方案的落地。OECD成員國(guó)中所推行的教師教育政策基本以項(xiàng)目的方式開展，通常前后銜接性較差，通過連貫的方式把職前、職中、職后課程和教學(xué)內(nèi)容理順，并以一種連貫的方式將其承接起來(lái)有一定的困難。換言之，很難在教師教育課程的廣度和深度之間找到平衡。然而，教師教育需要具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)技能知識(shí)以及教育學(xué)的一般知識(shí)。因此，如何做好相關(guān)課程銜接是OECD下一步重點(diǎn)考慮的問題。

(四)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

終身學(xué)習(xí)理念的導(dǎo)入對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性提出了新的要求。2008年至2019年間，教師專業(yè)發(fā)展可持續(xù)問題是OECD成員國(guó)探討較多的主題之一，這在澳大利亞、捷克、丹麥、芬蘭、希臘、冰島、日本、哈薩克斯坦、韓國(guó)、拉脫維亞、墨西哥、葡萄牙、西班牙、瑞典、土耳其和英國(guó)的相關(guān)政策中都有所體現(xiàn)。OECD的指導(dǎo)原則指出，教師教育需要貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯，教師必須是終身學(xué)習(xí)者。在這一背景下，各國(guó)教育政策在制定過程中，需注意初始教師教育、入職培訓(xùn)和職后專業(yè)發(fā)展之間的相互聯(lián)系，為教師構(gòu)建一個(gè)具有良好承接性的學(xué)習(xí)和發(fā)展系統(tǒng)。

OECD在2012年發(fā)布的《為21世紀(jì)培育教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)：來(lái)自世界的經(jīng)驗(yàn)》報(bào)告中指出，當(dāng)今世界飛速發(fā)展，教育需要強(qiáng)調(diào)的是如何培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考能力。這就意味著21世紀(jì)的教師須滿足以下五方面要求：第一，教師需精通所教科目，并能通過終身學(xué)習(xí)不斷完善自己的教學(xué)知識(shí)與技能，創(chuàng)造優(yōu)異的教學(xué)成績(jī)；第二，教師需掌握多樣化的教學(xué)策略，并能自如運(yùn)用；第三，教師需具備終身學(xué)習(xí)的能力，確保專業(yè)知識(shí)和技能的持續(xù)更新；第四，教師需要具備協(xié)同工作能力，在實(shí)踐工作中形成共同體開展合作；第五，教師需具備信息技術(shù)素養(yǎng)，優(yōu)化數(shù)字資源在教學(xué)中的運(yùn)用。[6]另外，拉脫維亞在2014年出臺(tái)的《教育發(fā)展指導(dǎo)方針(2014-2020年)》包括了為提高學(xué)習(xí)過程質(zhì)量而加強(qiáng)教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的行動(dòng)計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)要發(fā)展教師專業(yè)能力，特別注重教授以能力為本的新通識(shí)教育和全納教育內(nèi)容，以此提高教師的終身學(xué)習(xí)能力。可見在終身學(xué)習(xí)理念的影響下，教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性問題得到了各國(guó)的重視。

(五)同僚協(xié)作學(xué)習(xí)

教師間的同僚協(xié)作學(xué)習(xí)也是OECD多次強(qiáng)調(diào)的發(fā)展重點(diǎn)，在2008年至2019年間，日本、捷克、芬蘭、瑞典和拉脫維亞等國(guó)都在相關(guān)的政策中有所體現(xiàn)。日本國(guó)家學(xué)校教師和教職員工發(fā)展研究所結(jié)合調(diào)查研究結(jié)果提出的政策建議中指出，需加強(qiáng)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人的能力，包括協(xié)作學(xué)習(xí)能力。拉脫維亞2014年頒布的《教育發(fā)展指導(dǎo)方針》中也提出需要提高教師的專業(yè)能力，并要求教師通過同僚協(xié)作學(xué)習(xí)以提高學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量。此外，瑞典的《教師促進(jìn)計(jì)劃》聚焦于教師協(xié)作學(xué)習(xí)，并引入了以協(xié)作研究型學(xué)習(xí)為結(jié)構(gòu)的教學(xué)培訓(xùn)倡議，具體內(nèi)容包括：獨(dú)立準(zhǔn)備、使用官方所提供的材料；與同事會(huì)面，討論他們所教的內(nèi)容并合作一節(jié)課；在同事的教室里授課；重新召集、評(píng)估和討論他們的經(jīng)驗(yàn)。倡議旨在使教師通過交流學(xué)習(xí)材料、想法和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)協(xié)作教學(xué)、開展專業(yè)對(duì)話、加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作。[7]2016年，瑞典國(guó)家教育局的最終評(píng)估報(bào)告發(fā)現(xiàn)，這種大學(xué)培訓(xùn)模式產(chǎn)生了積極影響。超過35，000名教師參加了數(shù)學(xué)培訓(xùn)，相當(dāng)于義務(wù)教育和高中數(shù)學(xué)教師總數(shù)的75%。教師和校長(zhǎng)都可參加培訓(xùn)。2017年，該方案的總費(fèi)用估計(jì)為5，600萬(wàn)歐元。自2018年起，學(xué)習(xí)門戶上提供了新的教學(xué)模塊來(lái)改善教師個(gè)人發(fā)展，加強(qiáng)教師之間的合作以提高教學(xué)質(zhì)量。在OECD成員國(guó)中，瑞典積極推行教師同僚學(xué)習(xí)方式，這和該國(guó)提倡學(xué)習(xí)型組織，推行“學(xué)習(xí)圈”教育理念有關(guān)。

(六)教師評(píng)價(jià)

教師評(píng)價(jià)是指對(duì)教師工作情況的評(píng)價(jià)，以確定他們的能力和水平，并為其提供反饋以幫助他們改進(jìn)工作的過程。[8]教師評(píng)價(jià)對(duì)教師、學(xué)校和整個(gè)教育系統(tǒng)都大有裨益，這是教師獲得對(duì)高質(zhì)量教學(xué)的認(rèn)可和促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展的一種方式。[9]在OECD組織中，各國(guó)政策對(duì)教師評(píng)價(jià)的規(guī)定不同，最常見的方式包括：試用期結(jié)束的評(píng)價(jià)；作為績(jī)效管理的部分評(píng)價(jià)，例如注冊(cè)、定期評(píng)估和晉升；獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃型評(píng)價(jià)。[10]2008年至2019年間，建立有效的教師評(píng)價(jià)機(jī)制是澳大利亞、智利、芬蘭、日本、墨西哥、斯洛伐克和瑞典等國(guó)家教師教育政策的重點(diǎn)，他們都在2008年至2014年間，執(zhí)行了教師評(píng)價(jià)機(jī)制。

2011年，澳大利亞出臺(tái)《教師注冊(cè)的國(guó)家框架》，規(guī)劃了澳大利亞的教師評(píng)價(jià)方式，該框架以澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，規(guī)定了教師素質(zhì)的構(gòu)成及教師在其職業(yè)生涯的不同階段應(yīng)該知曉的和能夠做的內(nèi)容。[11]框架包含初始和固定的注冊(cè)期、可供選擇的授課授權(quán)、紀(jì)律和撤銷注冊(cè)、適宜性程度、資歷、英語(yǔ)熟練程度以及各州和地區(qū)之間的標(biāo)準(zhǔn)互認(rèn)。[12]智利在2013-2017年實(shí)施了《良好的教學(xué)框架》計(jì)劃，計(jì)劃提出改進(jìn)檔案袋的評(píng)分或在某種程度上將私營(yíng)部門納入教師評(píng)價(jià)框架。[13]該框架概述了教師評(píng)估的四個(gè)要素，即檔案袋、自我評(píng)估指南、同行評(píng)價(jià)的訪談和第三方參考報(bào)告。[14]2018年，澳大利亞又出版了《全國(guó)教師注冊(cè)報(bào)告——一個(gè)教師職業(yè)：澳大利亞的教師注冊(cè)》，[15]提出加強(qiáng)教師評(píng)價(jià)的具體建議，即“澳大利亞教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，為教師提供了四個(gè)職業(yè)階段的描述，即研究生、熟練、高成就和卓越，每個(gè)階段代表著教師的知識(shí)、實(shí)踐和專業(yè)參與度的水平。[16]總之，OECD各國(guó)對(duì)教師評(píng)價(jià)工作高度重視，評(píng)價(jià)方式不斷多元化，這在相關(guān)教師政策中都有所體現(xiàn)。

(七)區(qū)域教師均衡發(fā)展

教師缺乏流動(dòng)性導(dǎo)致某些區(qū)域教師短缺，教師在學(xué)校之間以及在教學(xué)和其他職業(yè)之間流動(dòng)的有限性，限制了新思想和新方法的傳播，導(dǎo)致部分教師幾乎沒有機(jī)會(huì)獲得不同的職業(yè)經(jīng)歷，該問題受到一些OECD成員國(guó)的重視。2008年至2019年間，英國(guó)、澳大利亞和德國(guó)將提高教師流動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師均衡發(fā)展作為政策關(guān)注的重點(diǎn)。如英國(guó)教育部把加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校的扶持和有效改造，作為一項(xiàng)“均衡發(fā)展、公平教育”的長(zhǎng)期政策。為加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校的扶持，全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，英國(guó)在提供強(qiáng)有力財(cái)政支持的同時(shí)，鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校加強(qiáng)校際交流，通過委派優(yōu)秀教師支援教學(xué)、選拔優(yōu)秀在校大學(xué)生補(bǔ)充師資力量、挑選有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師直接參與管理等措施，提升薄弱學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。2009年，澳大利亞開展的“北部地區(qū)差距的全國(guó)合作計(jì)劃”和“優(yōu)質(zhì)教學(xué)檔案袋計(jì)劃”，為土著教師提供了有效的專業(yè)提升途徑。2012年，德國(guó)教育部長(zhǎng)和文化部長(zhǎng)常務(wù)會(huì)議通過《蘭德州學(xué)校實(shí)習(xí)和國(guó)家教師培訓(xùn)考試》決議，該決議考慮到了學(xué)校間的資源差異所引發(fā)的師資不平衡問題，提出進(jìn)一步加強(qiáng)教師的流動(dòng)性。2013年，德國(guó)通過提高教師流動(dòng)性和質(zhì)量的條例。2017年，德國(guó)教育和文化事務(wù)部長(zhǎng)常設(shè)會(huì)議的報(bào)告發(fā)現(xiàn)，根據(jù)2013年實(shí)施的條例和程序，以需求為導(dǎo)向的特殊措施完成后，教師獲得了為更多學(xué)校服務(wù)的機(jī)會(huì)。對(duì)區(qū)域教師均衡發(fā)展的關(guān)注實(shí)則是解決基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問題，提高教師流動(dòng)性和實(shí)現(xiàn)區(qū)域均衡發(fā)展，有助于基礎(chǔ)教育公平性的達(dá)成。

二、教師教育政策發(fā)展的趨勢(shì)和特征

(一)目標(biāo)多元性

OECD教師教育政策與其經(jīng)濟(jì)政策和社會(huì)政策相比，被賦予了更多發(fā)展目標(biāo),凸顯了教師教育政策目標(biāo)的多元性特征。首先，從OECD組織結(jié)構(gòu)形式來(lái)看,雖然教師教育隸屬非生產(chǎn)性領(lǐng)域，但是教師教育政策本身卻反映了OECD“政治”“經(jīng)濟(jì)”“文化和意識(shí)形態(tài)”等多種結(jié)構(gòu)形式的要求。OECD由38個(gè)國(guó)家組成，旨在共同應(yīng)對(duì)全球化帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政府治理等方面的挑戰(zhàn)，并把握全球化帶來(lái)的機(jī)遇。各成員國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，擁有不同意識(shí)形態(tài)，抱有不同政治目標(biāo)，這些因素導(dǎo)致OECD教師教育政策目標(biāo)的多元化。為讓成員國(guó)之間便于交流，實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展，1999年,高等教育領(lǐng)域便啟動(dòng)了博洛尼亞進(jìn)程，但是直至今日高等師范院校的學(xué)分轉(zhuǎn)換和學(xué)位互認(rèn)也未能完全實(shí)現(xiàn)。這背后與各國(guó)自身利益、教育資源不平等，甚至文化價(jià)值觀不統(tǒng)一有關(guān)。因而，OECD教師教育政策所體現(xiàn)的價(jià)值目標(biāo)必然是多元的。OECD在2019年制定推出的《教師準(zhǔn)備！OECD初始教師準(zhǔn)備計(jì)劃》和《OECD教師專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃》就體現(xiàn)出該特征。雖然前者聚焦于教師職前教育，后者關(guān)照職后的專業(yè)發(fā)展，但兩者在目標(biāo)中都折射出推動(dòng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、保留國(guó)家在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的多元文化、提升教師社會(huì)認(rèn)可度、滿足教師群體終身學(xué)習(xí)訴求等多種價(jià)值。此外，OECD成員國(guó)的社會(huì)群體對(duì)教育政策的不同需求，使得教育政策往往被人們賦予多種需求和發(fā)展目標(biāo)。如OECD的《教師準(zhǔn)備！OECD初始教師準(zhǔn)備計(jì)劃》政策既涉及財(cái)政緊縮的目標(biāo)，也涉及師范生招生的目標(biāo)，同時(shí)還涉及是否能實(shí)現(xiàn)教師幸福感的目標(biāo)。

(二)利益主體多樣性

OECD秉持當(dāng)代教育管理從管制走向多元治理的理念，多數(shù)教育政策在制定過程中都實(shí)現(xiàn)了利益攸關(guān)方的共同參與，教師教育政策的制定也不例外。OECD組織強(qiáng)調(diào)在整個(gè)執(zhí)行過程中讓利益攸關(guān)方積極參與的重要性，以便建立信任和主人翁意識(shí)，特別是教師主體。[17]在政策制定時(shí)往往會(huì)邀請(qǐng)教師、教師教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校等利益相關(guān)者參與項(xiàng)目會(huì)議。教師教育政策制定過程中涉及的利益主體可劃分為教育領(lǐng)域利益主體和非教育領(lǐng)域的利益主體。教育領(lǐng)域利益主體包括教師組織、各種學(xué)校委員會(huì)、行業(yè)協(xié)會(huì)、教師協(xié)會(huì)和學(xué)生家長(zhǎng)等，非教育領(lǐng)域的利益主體包括實(shí)業(yè)界團(tuán)體。不同利益主體在教育政策制定中的作用也不盡相同，通常學(xué)生和家長(zhǎng)在政策制定上難以發(fā)揮較大影響,而一些主要的、有組織的利益主體在教育政策制定過程中則往往起到重要作用，隨著各利益主體對(duì)教育事務(wù)的涉入,他們還會(huì)逐漸形成OECD教育政策網(wǎng)絡(luò),以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)廣泛的力量來(lái)影響教育政策。值得關(guān)注的是，教師群體在政策制定中起到了舉足輕重的作用。一些成員國(guó)的經(jīng)驗(yàn)表明，除非教師及其代表積極參與政策制定，并對(duì)改革抱有“主人翁”意識(shí)，否則重大變革不大可能成功實(shí)施。公開和持續(xù)的系統(tǒng)對(duì)話和協(xié)商是這一進(jìn)程的基礎(chǔ)，必須讓教師群體及其專業(yè)協(xié)會(huì)參與政策制定?？傊?，OECD教師教育政策的制定要兼顧不同主體的需要和目標(biāo),統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)不同的政策訴求。

(三)以項(xiàng)目運(yùn)行方式生成政策

由于OECD的教師教育政策推行以項(xiàng)目方式運(yùn)行,其教師教育政策也多是教師教育項(xiàng)目的研究成果，加之OECD擅長(zhǎng)細(xì)致、詳實(shí)地記錄并保存項(xiàng)目進(jìn)展，相關(guān)政策文本往往完備地展現(xiàn)整個(gè)項(xiàng)目從產(chǎn)生到完成的過程，對(duì)于研究OECD教師教育政策的形成過程具有十分寶貴的價(jià)值。鑒于在基礎(chǔ)教育階段開發(fā)教育指標(biāo)和評(píng)估項(xiàng)目的成功經(jīng)驗(yàn)，OECD近年來(lái)又在積極推行教師發(fā)展的調(diào)查評(píng)估工作，即受到廣泛關(guān)注的“教學(xué)國(guó)際調(diào)查(TALIS)”項(xiàng)目。這是一項(xiàng)針對(duì)教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的國(guó)際性大型調(diào)查，TALIS使用對(duì)教師和校長(zhǎng)進(jìn)行問卷調(diào)查的方式來(lái)收集數(shù)據(jù)，揭示了教育系統(tǒng)內(nèi)部的學(xué)校組織、教師、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等多元素間動(dòng)態(tài)互動(dòng)的復(fù)雜關(guān)系，其主要目標(biāo)是產(chǎn)生、制定和執(zhí)行以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師教學(xué)為重點(diǎn)的政策。此項(xiàng)目充分展現(xiàn)了OECD嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鞣绞?，發(fā)揮了其廣泛融合全球資源的平臺(tái)作用，為教師教育政策制定提供了依據(jù)和方向。每個(gè)參與項(xiàng)目的國(guó)家和地區(qū)，均在遵循自愿原則并綜合考慮其地域、語(yǔ)言分布的前提下最終確定。在項(xiàng)目管理上，各國(guó)成立國(guó)家中心，并任命國(guó)家項(xiàng)目管理者。國(guó)家項(xiàng)目管理者或教育部負(fù)責(zé)人會(huì)開展項(xiàng)目在各國(guó)實(shí)施的可行性調(diào)查。項(xiàng)目開展的過程需要官員與專家共同合作。以項(xiàng)目運(yùn)行方式生成相關(guān)教育政策是OECD一貫以來(lái)的特點(diǎn)，以該模式產(chǎn)生的教師教育相關(guān)政策在政策變遷路徑上具有漸進(jìn)性特征。

(四)政策制定注重實(shí)際情況

OECD國(guó)家的教師教育政策制定依靠的是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍晒皇菓T例、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或直覺。具體而言，政策制定得益于對(duì)創(chuàng)新和改革的廣泛實(shí)地調(diào)研和評(píng)估，也得益于各國(guó)政府提供的背景報(bào)告及相關(guān)數(shù)據(jù)。OECD評(píng)議組的實(shí)地調(diào)研包括對(duì)各種相關(guān)機(jī)構(gòu)的考察、與各界人士的會(huì)談和訪談。各國(guó)政府提交的背景報(bào)告通常由該國(guó)教育部起草，內(nèi)容主要包括國(guó)家歷史背景、教師教育體系情況及各國(guó)重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域，供成員國(guó)之間比較分析。此外，政府還鼓勵(lì)國(guó)家協(xié)調(diào)員參加年度項(xiàng)目會(huì)議，會(huì)議期間開展同行學(xué)習(xí)和政策交流，并明確指導(dǎo)項(xiàng)目開展的方法和遵循的原則。以2019年出臺(tái)的《OECD教師專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃》為例，在該規(guī)劃制定過程中，瑞士、丹麥和愛爾蘭的官方背景報(bào)告與評(píng)議組撰寫的報(bào)告同時(shí)呈現(xiàn)在了最終報(bào)告中。而OECD專家組在開展評(píng)議時(shí),均以大量的訪談、調(diào)查為依據(jù),而且會(huì)談對(duì)象囊括了教育、經(jīng)濟(jì)、法律等領(lǐng)域的政府官員、雇主或企業(yè)人員、教育管理層、教育評(píng)價(jià)認(rèn)證機(jī)構(gòu)成員、相關(guān)領(lǐng)域研究人員、學(xué)校師生乃至學(xué)生家長(zhǎng)等。另外，定期開展的PISA測(cè)評(píng)和TALIS調(diào)查，實(shí)則也帶有為政策制定提供事實(shí)依據(jù)的目的。如TALIS調(diào)查項(xiàng)目在推行之初，就明確必須服務(wù)于三個(gè)主要受益者，即政策決策者、教育從業(yè)者和研究人員。該項(xiàng)目必須幫助決策者審閱和制定促進(jìn)教師職業(yè)及有效教學(xué)的最佳政策，幫助教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育利益相關(guān)者反思和討論他們的實(shí)踐活動(dòng)，并找到優(yōu)化實(shí)踐活動(dòng)的方法，為研究人員提供過去已有研究的情況，幫助教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更好地了解其職業(yè)生涯的不同階段對(duì)他們的期望以及他們?nèi)绾瓮ㄟ^政策或其他策略提升自我達(dá)到或超過這些期望。[18]可以說，OECD在政策制定時(shí)注重客觀實(shí)際情況的舉措，確保了政策制定的科學(xué)性和有效性。

三、我國(guó)教師教育政策發(fā)展的未來(lái)方向

(一)利益相關(guān)者共同參與

教師教育質(zhì)量提升不是通過自上而下的政策制定和實(shí)施就可以實(shí)現(xiàn)的，OECD在政策制定時(shí)通常邀請(qǐng)導(dǎo)師、教師教育者、部委或地方當(dāng)局、工會(huì)、專業(yè)機(jī)構(gòu)、指導(dǎo)委員會(huì)等利益相關(guān)者參與，并整合各利益相關(guān)者的資源，構(gòu)建學(xué)?！處煛獛煼渡囵B(yǎng)機(jī)構(gòu)的伙伴關(guān)系和反饋循環(huán)鏈。在荷蘭，初始教師教育項(xiàng)目的開發(fā)與推行，離不開教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間的密切合作。政策制定時(shí)為教師、教師教育工作者、信息技術(shù)教育領(lǐng)導(dǎo)人創(chuàng)建一個(gè)定期討論的平臺(tái)，廣泛吸收利益攸關(guān)方參與，促進(jìn)決策者就高質(zhì)量交付方案進(jìn)行對(duì)話，以此來(lái)提高政策的有效性。[19]制定高效的教師教育政策，需調(diào)動(dòng)社會(huì)各方力量共同參與。首先，政府對(duì)教師教育發(fā)展的重視是首要因素；第二，政府須制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從法律、行政管理及課程上為教師教育的推行提供保障和指導(dǎo)；第三,要整合各利益攸關(guān)方力量，促進(jìn)利益相關(guān)者的深度合作。

(二)提升教師教育政策的科學(xué)性和有效性

公共政策不是在真空環(huán)境中制定的，會(huì)受到各方政治力量博弈和既得利益者游說的影響。為盡可能地降低“非理性”因素在決策中可能產(chǎn)生的負(fù)面效果，要竭力收集那些可以幫助決策者理性思考、科學(xué)審視、全方位權(quán)衡的資料和信息，從而為提升決策的科學(xué)性和有效性提供依據(jù)。這些依據(jù)使決策環(huán)境更加科學(xué)，盡可能避免政策決策失誤的產(chǎn)生。這些依據(jù)可以涵蓋多種類型，既包括專家意見、現(xiàn)有的國(guó)內(nèi)外研究成果和統(tǒng)計(jì)資料，也包含利益相關(guān)者的咨詢意見、多種政策方案的成本估算和由經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)模型推算的結(jié)果。如OECD所實(shí)施的TALIS教學(xué)能力調(diào)查項(xiàng)目就為政策制定提供了有價(jià)值的依據(jù)。TALIS 聚焦的重點(diǎn)是從教師的角度來(lái)審視專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的效果，從而在傾聽教師聲音和研究現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐情境中尋找問題的本源。因此，在教師教育政策制定中，各個(gè)層級(jí)的決策者都應(yīng)該關(guān)注數(shù)據(jù)、評(píng)估及分析等信息，在這些研究結(jié)果的基礎(chǔ)上制定政策，確保盡可能地掌握全面情況，選出最優(yōu)方案，以盡可能低的成本取得最好的效果。

(三)完善教師教育政策監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)系統(tǒng)

OECD注重通過實(shí)施監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)調(diào)整并完善政策，提高政策成效。監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)已成為OECD進(jìn)行政策管理最重要的工具,它覆蓋了政策過程的全部環(huán)節(jié)。通過監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)，教師教育政策實(shí)施過程處于不斷選擇和改進(jìn)的狀態(tài)，最大程度地保證了政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。每一項(xiàng)重要改革都是在政府出臺(tái)相關(guān)政策的基礎(chǔ)上推行的，并成立相應(yīng)的主管部門進(jìn)行組織領(lǐng)導(dǎo)，配置專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，保障改革的有效運(yùn)行，充分彰顯政府決策在OECD國(guó)家教師教育改革中的重要作用。OECD認(rèn)為定期開展教師教育政策的實(shí)施監(jiān)測(cè)和科學(xué)評(píng)價(jià)可以使教師的知識(shí)基礎(chǔ)更加系統(tǒng)和完整。因此，在實(shí)施教育政策過程中，開展有效的監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)是我國(guó)教師教育政策領(lǐng)域亟待解決的問題。只有在政策實(shí)施過程中建立完善的監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)系統(tǒng)，并針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題細(xì)化落實(shí)，責(zé)任到人，才能保證相關(guān)政策真正地落地生效，推動(dòng)教師教育改革向前發(fā)展。

(四)促進(jìn)職前教育與職后教育政策的銜接

促進(jìn)職前教師教育與職后培訓(xùn)政策的銜接關(guān)系到教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量。當(dāng)前，OECD各國(guó)面臨的一大挑戰(zhàn)是如何向教師候選人和教師提供連貫和全面的教師教育培養(yǎng)體系和課程，并促進(jìn)其專業(yè)技能、理論知識(shí)的持續(xù)更新。從OECD教師教育相關(guān)政策背后透露出的信息看，OECD認(rèn)為初始教師教育有明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)，大多數(shù)教師具有相同的平行軌跡，因而相對(duì)容易制定標(biāo)準(zhǔn)和控制質(zhì)量。相比之下，職后的教師培訓(xùn)和專業(yè)學(xué)習(xí)具有不同程度的連續(xù)性,即教師個(gè)人所要達(dá)到的知識(shí)、技能水平不同，培訓(xùn)需求不同，因此缺乏預(yù)先定義的終點(diǎn)，這為教師職業(yè)軌跡的塑造帶來(lái)了很大的自主性。如何根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展理論，在制定政策時(shí)充分考慮教育資源的優(yōu)化配置，對(duì)職前教師培養(yǎng)、職后教師培訓(xùn)進(jìn)行全局性以及長(zhǎng)遠(yuǎn)性的目標(biāo)規(guī)劃，從而促使教師專業(yè)發(fā)展各階段之間教育內(nèi)容和目標(biāo)的自然銜接與過渡，使之成為相對(duì)獨(dú)立又連貫的教師教育過程是當(dāng)前OECD政策制定時(shí)需要著重考慮的問題，同時(shí)也是我國(guó)需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。如何促進(jìn)職前教育與職后培訓(xùn)的有效銜接和深度融合，涉及到利益相關(guān)方及各類教育資源的整合以及教師教育一體化的目標(biāo)設(shè)定與課程體系的構(gòu)建，這些要素都需要在教師教育發(fā)展規(guī)劃中著重考慮。