病理學(xué)臨床思維能力培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐探討

尹 玉，李明鳳，吳大森，白金玲，張 俊，張夢(mèng)琦

(安徽醫(yī)科大學(xué)病理學(xué)教研室，安徽 合肥 230032)

病理學(xué)作為一門連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，更傾向于形態(tài)學(xué)變化的研究，疾病的病理變化決定了其臨床表現(xiàn)，病理學(xué)診斷結(jié)果對(duì)指導(dǎo)臨床疾病診療具有重要作用。因此提高病理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量并將其緊密結(jié)合臨床，對(duì)體現(xiàn)該學(xué)科重要臨床價(jià)值，促進(jìn)病理學(xué)學(xué)科建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。病理學(xué)是基于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)綜合性學(xué)科，病理學(xué)醫(yī)師良好的臨床思維能力可有效地對(duì)疾病進(jìn)行邏輯推理、鑒別診斷及歸納總結(jié)，進(jìn)一步從錯(cuò)綜復(fù)雜的線索中找出主要矛盾并加以處理，病理學(xué)診斷技能既是學(xué)生需掌握的一門重要基本功，亦是體現(xiàn)臨床醫(yī)療水平的關(guān)鍵[1]。

1 病理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 理論教學(xué)與臨床實(shí)踐脫離

病理學(xué)診斷結(jié)果常作為某些疾病診斷的“金標(biāo)準(zhǔn)”，與臨床工作關(guān)系密切，但多數(shù)高校安排病理學(xué)課程開設(shè)于臨床課程之前，學(xué)生上病理課時(shí)尚未學(xué)習(xí)臨床課程內(nèi)容，所學(xué)理論難以聯(lián)系實(shí)際應(yīng)用，只能死記硬背，對(duì)很多知識(shí)點(diǎn)難以理解和掌握[2]。病理學(xué)課程雖然強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并重，但由于與臨床實(shí)踐脫離，學(xué)生無法深入理解病理學(xué)專業(yè)知識(shí)，使得學(xué)生在后期臨床實(shí)踐中缺乏扎實(shí)的技能和知識(shí)儲(chǔ)備。教師在理論教學(xué)過程中過于專注課程專業(yè)知識(shí)的教授，忽略了對(duì)學(xué)生臨床思維能力的訓(xùn)練，教學(xué)效果得不到全面提高。

1.2 病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)與臨床實(shí)踐脫離

傳統(tǒng)的病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)多通過錄像、課件等手段，重點(diǎn)講解肉眼和顯微鏡下病理組織的形態(tài)學(xué)變化，但存在多種局限性，無法滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的探求欲及培養(yǎng)學(xué)生對(duì)臨床疾病進(jìn)行邏輯推理、鑒別診斷、歸納總結(jié)的能力。學(xué)生觀察大體標(biāo)本和組織切片時(shí)，自行尋找病變十分困難，常需要老師指導(dǎo)才能完成學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、學(xué)習(xí)效率低下，這種被動(dòng)式學(xué)習(xí)方式無法使學(xué)生學(xué)到扎實(shí)的病理學(xué)理論知識(shí)，不利于其邏輯分析能力及臨床思維能力的形成和發(fā)展。目前，多數(shù)高校病理實(shí)驗(yàn)教學(xué)課程設(shè)置單一、課程內(nèi)容枯燥，課程設(shè)置與臨床聯(lián)系較少，老師與學(xué)生之間缺乏互動(dòng)，老師無法從學(xué)生身上得到有效和真實(shí)的反饋信息，教學(xué)效果不能有效改進(jìn)和提高。

2 病理學(xué)教學(xué)臨床思維能力的培養(yǎng)

2.1 理論教學(xué)中臨床思維能力的培養(yǎng)

在病理學(xué)教學(xué)中，“引入臨床案例-授課-臨床案例分析”這一新型教學(xué)模式以循序漸進(jìn)的方式培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，可加強(qiáng)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的深入理解和思考，突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生自主思考能力和理論聯(lián)系實(shí)踐的能力[3]。我們將這一新穎的教學(xué)方法引入實(shí)踐教學(xué)中，激起學(xué)生學(xué)習(xí)病理學(xué)的極大熱情，受到學(xué)生歡迎，教學(xué)效果得到明顯提升。

教師在前期備課過程中，根據(jù)不同專業(yè)、不同層次學(xué)生特點(diǎn)，按照教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)置課程安排，將病理學(xué)知識(shí)點(diǎn)與相應(yīng)的臨床疾病關(guān)聯(lián)，選擇直觀生動(dòng)、容易理解且適合學(xué)生學(xué)習(xí)的典型臨床病例穿插于基礎(chǔ)知識(shí)的教授過程中。教師在前期備課時(shí)對(duì)所選病例涉及的基礎(chǔ)與臨床知識(shí)做好充分準(zhǔn)備，搜集和整理資料及時(shí)了解、掌握相關(guān)方向的最新研究進(jìn)展和動(dòng)態(tài)，用案例討論的形式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散性思維能力的形成[4]。

學(xué)生在課前預(yù)習(xí)教師提供的臨床病例材料，閱讀文獻(xiàn)、查找資料并分組預(yù)討論。案例的引入可有多種渠道，可向?qū)W生提供典型、精練、有趣的短小視頻或某疾病的病理學(xué)微形態(tài)圖譜，幫助學(xué)生理解相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)[5]。課程開始時(shí)，教師引入臨床案例，吸引學(xué)生注意力，以提問方式將學(xué)生引入到相關(guān)的理論知識(shí)中，通過提出具體問題引出要講授的新課內(nèi)容，讓學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)新的理論知識(shí)，從而加強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的性、趣味性。課程結(jié)束前，教師讓學(xué)生根據(jù)課堂所學(xué)內(nèi)容分析討論課程前期所提問題，最終通過案例討論的形式回答問題，以此加深學(xué)生對(duì)所學(xué)新理論的理解。教師要合理設(shè)計(jì)課堂討論時(shí)間和步驟，確保教學(xué)環(huán)節(jié)的科學(xué)性與實(shí)踐性，教師要對(duì)當(dāng)天所授內(nèi)容分層剖析、總結(jié)歸納，加深學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握，幫助學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)理解由感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇运伎糩6]。這一教學(xué)模式旨在使學(xué)生運(yùn)用臨床視角綜合分析和理解疾病的發(fā)病原因、作用機(jī)理、病理變化等，最終達(dá)到掌握基礎(chǔ)知識(shí)、解決臨床問題的目的。在此過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛力和臨床思維能力得到有效提高。

2.2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)中臨床思維能力的培養(yǎng)

病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，應(yīng)做到切片與標(biāo)本相聯(lián)系、理論與臨床相聯(lián)系。實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生觀察大體標(biāo)本和組織切片中病理形態(tài)學(xué)的改變，除此之外，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系也極為重要。實(shí)驗(yàn)教學(xué)以臨床實(shí)際為導(dǎo)向，加強(qiáng)和鞏固學(xué)生對(duì)疾病病理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和綜合分析問題的能力，為以后臨床醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)及臨床實(shí)踐做好準(zhǔn)備。

教師在實(shí)驗(yàn)課中可適當(dāng)穿插經(jīng)典的臨床病例，將形態(tài)學(xué)表征與臨床特點(diǎn)相結(jié)合，充分發(fā)揮好引導(dǎo)者的作用。臨床案例的提出不僅能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能引導(dǎo)學(xué)生自主查閱相關(guān)文獻(xiàn)并積極思考由臨床病例引出的問題，幫助學(xué)生把已學(xué)過的專業(yè)課程知識(shí)運(yùn)用到臨床實(shí)踐中。實(shí)驗(yàn)課中可通過劃分小組的形式引入臨床案例，小組間通過熱烈得討論和默契的配合共同解決問題，最后隨機(jī)選取小組代表回答擬定問題，這一方式可有效促使醫(yī)學(xué)生發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，為其日后成為一名高素質(zhì)醫(yī)生打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[7]。臨床病理討論(clinical pathological conference,CPC)這一教學(xué)形式可培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，最初由美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立，主要要求病理醫(yī)師與臨床醫(yī)師共同參與，對(duì)相應(yīng)的疑難病例或者尸檢病例進(jìn)行綜合分析，以此來確定臨床診斷與病理結(jié)果是否一致，相應(yīng)的治療方法是否合適。臨床病理討論教學(xué)模式合理運(yùn)用于病理學(xué)教學(xué)中，可幫助學(xué)生將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床疾病相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，推動(dòng)病理學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升[8]；教師可根據(jù)所觀察大體標(biāo)本和組織切片內(nèi)容，選擇相應(yīng)的經(jīng)典臨床案例，組織學(xué)生圍繞疾病病因和發(fā)病機(jī)制解析病理形態(tài)變化，并進(jìn)一步推導(dǎo)臨床表現(xiàn)及臨床進(jìn)展，理解疾病的診斷和治療過程，最終解決臨床問題。

在病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，臨床病理科見習(xí)模式也有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床病理思維能力。學(xué)生通過進(jìn)入臨床病理科短期見習(xí)，參與接觸日常取材、制片、診斷、讀片討論等工作，直觀深入的理解病理學(xué)診斷結(jié)果作為臨床診斷金標(biāo)準(zhǔn)并指導(dǎo)臨床治療的最終意義，從而增強(qiáng)學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)的目的性和有效性[9]。

3 小 結(jié)

病理學(xué)融合了解剖學(xué)、組織胎胚學(xué)等課程內(nèi)容，具有概念抽象、知識(shí)體系復(fù)雜、知識(shí)點(diǎn)零散、記憶內(nèi)容多、學(xué)習(xí)難度大的特點(diǎn)[10]。在病理學(xué)理論課和實(shí)驗(yàn)課教學(xué)探索中，應(yīng)提升授課教師自身綜合素質(zhì)，整合優(yōu)化教學(xué)資源，根據(jù)所講授理論知識(shí)內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)臨床案例，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由形態(tài)到功能、由基礎(chǔ)到臨床的轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)生臨床病理思維能力，為終培養(yǎng)出高素質(zhì)臨床醫(yī)生打好堅(jiān)實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)。