“新基礎(chǔ)教育”理念下小學(xué)課堂教學(xué)育人價(jià)值落實(shí)的問(wèn)題及策略探析

龐 惠，楊麗萍

（1.廣西醫(yī)科大學(xué) 學(xué)生科，廣西 玉林 537000；2.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541006）

隨著教學(xué)改革如火如荼地進(jìn)行，課程設(shè)置有所增加，課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式等變得豐富多樣，教育目標(biāo)從單純“教書(shū)”轉(zhuǎn)向既要“教書(shū)”又要“育人”，尤其是讓學(xué)生真正在享受公平而有質(zhì)量的高品質(zhì)課堂中健康成長(zhǎng)。但許多教師的課堂教學(xué)還頑強(qiáng)地體現(xiàn)著“重教師為中心地位輕學(xué)生主體身份，重書(shū)本知識(shí)傳授輕能力訓(xùn)練，重灌輸接受學(xué)習(xí)輕主動(dòng)參與探究”等傳統(tǒng)教育思想，忽視了課堂教學(xué)中生命孕育的動(dòng)態(tài)過(guò)程的價(jià)值，暴露了課堂教學(xué)中育人缺失的問(wèn)題?！靶禄A(chǔ)教育”理念的興起，給我國(guó)課堂教學(xué)改革實(shí)踐提供新的研究方向?；趯?duì)“新基礎(chǔ)教育”理念的學(xué)習(xí)，本文擬從四個(gè)方面闡述對(duì)育人價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

一、“新基礎(chǔ)教育”理念下落實(shí)課堂教學(xué)育人價(jià)值的應(yīng)然方向

“學(xué)校是教育的場(chǎng)所， 教育的核心目標(biāo)是‘育人’”［1］55-61+101。何為育人？育人不只是知識(shí)育人，更重要的是精神育人。正如葉瀾教授提出的教育信條：“教天地人事，育生命自覺(jué)”。學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程不僅需要知道世間的事物，滿足自身實(shí)踐的需要，還要豐富精神世界， 把學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人智慧，進(jìn)而創(chuàng)造出新的潛力。讓學(xué)生擁有積極主動(dòng)、健康發(fā)展的人生態(tài)度，成為個(gè)性獨(dú)特的人。那么育人價(jià)值對(duì)課堂教學(xué)有著怎樣的應(yīng)然要求？

（一）整體審視，把握彈性的育人設(shè)計(jì)

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，強(qiáng)調(diào)做任何事前，要有計(jì)劃或有準(zhǔn)備的重要性。同樣對(duì)教學(xué)活動(dòng)有良好的預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)有效實(shí)施的前提。教師需要精心地預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)，為課堂教學(xué)的順利開(kāi)展提供保障。教學(xué)設(shè)計(jì)始終以“育人”為教學(xué)思維的基點(diǎn)：掌握學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)，挖掘教材中的育人資源，用“長(zhǎng)程兩段式”眼光、整體策略、轉(zhuǎn)化思維和“類結(jié)構(gòu)”意識(shí)進(jìn)行重組、拓展，并設(shè)計(jì)有效、有彈性的師生活動(dòng)?？梢?jiàn)，一個(gè)具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該是獨(dú)特的。它不僅為教師提供創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)與實(shí)施課堂變革的思路與策略，也為學(xué)生在學(xué)科本質(zhì)和學(xué)習(xí)理解之間架起一座橋梁?？偠灾?，“只有在教學(xué)設(shè)計(jì)中明確育人目標(biāo)，從整體上預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)，教師才能一滴水里看世界， 做到既著眼微觀的具體設(shè)計(jì)，同時(shí)又胸懷遠(yuǎn)大的目標(biāo)，把對(duì)獨(dú)特個(gè)體生命的關(guān)懷浸潤(rùn)到教學(xué)設(shè)計(jì)的每一細(xì)節(jié)中去，使無(wú)形的‘育人’追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為”［2］17-21。

（二）重心下移，動(dòng)態(tài)生成的育人過(guò)程

“任何事物都是作為一個(gè)過(guò)程展開(kāi)的， 教學(xué)也是一個(gè)過(guò)程”［3］189。教學(xué)過(guò)程是教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊活動(dòng)過(guò)程， 是使學(xué)生獲得全面發(fā)展的有效途徑，是育人目標(biāo)落地生根的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正如葉瀾教授所言：“課堂教學(xué)育人價(jià)值的開(kāi)發(fā)，不止局限于教學(xué)內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞著課堂教學(xué)進(jìn)行的實(shí)踐過(guò)程”［4］1。因此，教師需要從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看教學(xué)過(guò)程。動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程承擔(dān)著不同任務(wù)的教學(xué)步驟：“有向開(kāi)放、資源生成、交互反饋、過(guò)程生成、互動(dòng)深化、開(kāi)放式小結(jié)”［5］360-366。由此可知，課堂教學(xué)具有實(shí)踐的情境性、偶然性和不確定性的特征，教師應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)這個(gè)“成人”的時(shí)機(jī)，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間和充分的權(quán)利，打開(kāi)學(xué)生生命成長(zhǎng)的多種可能性，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得創(chuàng)造發(fā)展自我的機(jī)遇。

（三）診斷重建，超越自我的育人智慧

“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教學(xué)設(shè)計(jì)不一定能成為名師，寫(xiě)三年教學(xué)反思就有可能成為名師”［6］40-41。教師的反思是教師思維的結(jié)晶。教師的生命成長(zhǎng)需要自己理智的反思、自明、自斷，形成自覺(jué)反思和重建行為。教師需要將自己在研究過(guò)程中思考和行為的感悟、改進(jìn)和發(fā)展過(guò)程進(jìn)行梳理，關(guān)注自身的變化和成長(zhǎng)。教師對(duì)落實(shí)育人目標(biāo)的反思主要通過(guò)課堂實(shí)踐、集體評(píng)課、問(wèn)題反思和教學(xué)的重建這幾方面進(jìn)行。其內(nèi)在聯(lián)系是：一是引導(dǎo)教師認(rèn)清自我，并能聯(lián)系實(shí)踐作育人理論分析，使教師從自我的發(fā)展中感悟到育人理念、育人論理對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)；二是引發(fā)教師在育人理論認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)中育人缺位的問(wèn)題做出自我診斷，逐步使教師理論與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的統(tǒng)一；三是引發(fā)教師在內(nèi)在反思與外向吸收的基礎(chǔ)上，把自己對(duì)課堂育人的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為在實(shí)踐中育人的能力，強(qiáng)化教師對(duì)課堂教學(xué)育人活動(dòng)的診斷、重建能力。因此，教師在課堂教學(xué)育人問(wèn)題反思中誕生新的育人智慧， 改進(jìn)課堂教學(xué)育人行為，為學(xué)生創(chuàng)造充滿生命活力的課堂。

二、“新基礎(chǔ)教育”理念下落實(shí)課堂教學(xué)育人價(jià)值的實(shí)然現(xiàn)象

通過(guò)課堂教學(xué)觀察，發(fā)現(xiàn)教師在轉(zhuǎn)化育人價(jià)值的過(guò)程中呈現(xiàn)諸多形態(tài)。基于育人價(jià)值的應(yīng)然要求對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課堂教學(xué)中育人價(jià)值的落實(shí)還存在以下問(wèn)題。

（一）預(yù)設(shè)固化，育人缺位

自教學(xué)改革的開(kāi)展以來(lái)， 對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系等問(wèn)題一直是眾說(shuō)紛紜。從整體看，以教師及其教為中心、“知識(shí)掛帥”現(xiàn)狀仍在教學(xué)改革中占主導(dǎo)地位，學(xué)生的生命價(jià)值以及育人價(jià)值被漠視。

第一，以傳遞知識(shí)為主要的教學(xué)目標(biāo)，教師在預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將關(guān)注點(diǎn)放在“教書(shū)”，而不是“育人”。教師的目光停留在教材內(nèi)容和教參的要求、建議中，重心在某個(gè)知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，忽視了教學(xué)長(zhǎng)段的整體研究和分層遞進(jìn)的規(guī)劃，也忽略了育人價(jià)值在“結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)式教學(xué)”中的具體轉(zhuǎn)化。不妨以《天窗》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，對(duì)教材分析：“本單元的課文《天窗》《我是貓》《武松打虎》《楊子榮借題發(fā)揮》《齊天大圣大戰(zhàn)二郎神》都是圍繞‘名著之旅’主旋律編排的， 教材選取的均為兒童喜聞悅見(jiàn)的名著精華部分。”教師把《天窗》作為“名著之旅”主題的開(kāi)篇，卻不闡明《天窗》作為開(kāi)篇的編排意圖，能為后續(xù)文章的學(xué)習(xí)生成哪些基礎(chǔ)性資源。對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)：“引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文、 生活實(shí)際討論‘為什么小小的天窗是孩子們唯一的慰藉’”。教師只看到現(xiàn)實(shí)中的“天窗”，而忽視了想象中的“天窗”也可以帶給學(xué)生天馬行空的想法，抑制了學(xué)生靈動(dòng)的想象力。

第二，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)固定。具體表現(xiàn)為“備”標(biāo)準(zhǔn)回答，即教師在上課前就已經(jīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)設(shè)學(xué)生回答，而這個(gè)回答不僅正確無(wú)誤，且是唯一的。這不但否認(rèn)了學(xué)生的個(gè)體差異、真實(shí)發(fā)現(xiàn)，還輕視了學(xué)生情感和多元思維自由發(fā)展的需求。比如，《用乘法口訣求商》的教學(xué)設(shè)計(jì)，師：“從圖中你發(fā)現(xiàn)哪些新的數(shù)學(xué)信息和數(shù)學(xué)問(wèn)題呢？”生1：“從圖中我們知道‘造一間房子需要7 塊木板，長(zhǎng)頸鹿用63 塊木板?！鄙?：“問(wèn)題是‘造了幾間房子？ ’”……教師把互動(dòng)的一問(wèn)一答都預(yù)設(shè)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，通過(guò)師生活動(dòng)把紙質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)演示一遍，課堂教學(xué)成了靜態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程?？梢?jiàn)，這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生求異思維和多元思維的動(dòng)能怎能完滿地釋放呢？

（二）引導(dǎo)封閉，活動(dòng)單向

“新基礎(chǔ)教育”的“三放三收”教學(xué)過(guò)程悄然改變了過(guò)去傳統(tǒng)的“復(fù)習(xí)—新知—鞏固—小結(jié)”教學(xué)模式?！八^‘放’，指將‘大問(wèn)題’‘放下去’，讓每位學(xué)生都能參與到解決問(wèn)題的過(guò)程當(dāng)中；所謂‘收’，指將學(xué)生解決問(wèn)題的不同狀態(tài)和相關(guān)資源‘收上來(lái)’”［7］12-14。開(kāi)展“三放三收”教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)是“大問(wèn)題”的設(shè)置。設(shè)置“大問(wèn)題”的用意在于給每位學(xué)生提供獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。然而，在教學(xué)過(guò)程中，教師總是擔(dān)心“權(quán)利下放”給學(xué)生，學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，課堂中就會(huì)出現(xiàn)“失察”或“失控”的場(chǎng)面， 從而導(dǎo)致課堂教學(xué)偏離教學(xué)設(shè)計(jì)原有的框架，進(jìn)而影響整節(jié)課的課堂教學(xué)進(jìn)程。教師通常將教學(xué)過(guò)程變成演出“教學(xué)設(shè)計(jì)”的“舞臺(tái)”，教師、少數(shù)優(yōu)秀生是“臺(tái)柱”，大部分學(xué)生是不起眼的“演員”。教師對(duì)大部分學(xué)生解決問(wèn)題的狀態(tài)“漠不關(guān)心”或“視而不見(jiàn)”， 教師或部分優(yōu)秀生的思維替代大部分學(xué)生，師生、生生之間的互動(dòng)較少。仍以《天窗》為例，師：“關(guān)于天窗你們想知道什么問(wèn)題？ ”生：“天窗是誰(shuí)發(fā)明的？ ”“為什么叫天窗？ ”“孩子為什么喜歡天窗？ ”師：出示默讀提示，理清作者的思路。教師把“大問(wèn)題”“放下去”，使每位學(xué)生依據(jù)自身的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)深層次的思考。但教師沒(méi)有靈敏地捕捉到學(xué)生生成的資源，并“收上來(lái)”做進(jìn)一步的討論，而是把學(xué)生“導(dǎo)”向自己的預(yù)期，按照自己的預(yù)設(shè)推進(jìn)。教師的活動(dòng)與學(xué)生的活動(dòng)在形式上進(jìn)行了互動(dòng)，而在內(nèi)容上、思維上是單向的活動(dòng)，學(xué)生問(wèn)學(xué)生的問(wèn)題，教師講教師的內(nèi)容，兩者之間難以形成內(nèi)在相關(guān)聯(lián)的有效互動(dòng)，根本沒(méi)有真正打開(kāi)學(xué)生的心靈，激活思維。顯而易見(jiàn)，“放”和“收”的過(guò)程并不構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，師生在教學(xué)過(guò)程享用教學(xué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的思維水平得不到逐層推進(jìn)。實(shí)際上， 學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種張弛有度的生命律動(dòng)，思考問(wèn)題的過(guò)程，往往是從一個(gè)思路到另一個(gè)思路的跳躍，需要教師敏銳地捕捉“育”學(xué)生思維發(fā)展的寶貴“機(jī)緣”。

（三）思考淺層，反思低效

教學(xué)重建是教師自主的表現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)生活與理想狀態(tài)總是存在著很大的差距。教師不善于觀察自己的課堂教學(xué)活動(dòng)，難以發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問(wèn)題，或“隨意看看”， 在個(gè)人教學(xué)日記或在備課本上輕描淡寫(xiě)地羅列幾點(diǎn)不足，對(duì)問(wèn)題背后的原因探究不夠深；或在學(xué)校要求下為“反思”而“反思”。調(diào)研發(fā)現(xiàn)僅有少數(shù)教師意識(shí)到反思重建教學(xué)的意義，會(huì)主動(dòng)與他人探討課堂教學(xué)中遇到的實(shí)踐問(wèn)題，但是他們對(duì)在反思中得出的結(jié)論帶有一定的主觀性和片面性，重建教學(xué)成效較低；教師在教學(xué)反思過(guò)程中側(cè)重于思考某個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)的現(xiàn)象較為普遍，等等。由于理論知識(shí)的抽象性，缺少常態(tài)性的團(tuán)隊(duì)研究和理論型專家指導(dǎo)、交流，常常依賴于教師個(gè)人的努力，教師難以對(duì)整個(gè)轉(zhuǎn)化育人的過(guò)程有完整且有深度的剖析、重建，在教學(xué)反思中對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生能力、態(tài)度和思維的達(dá)成情況、 育人目標(biāo)的轉(zhuǎn)化情況等不夠重視； 在課堂教學(xué)重建中很少?gòu)谋竟?jié)課與上一節(jié)課，與下一節(jié)課之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系的意義上思考；基礎(chǔ)教育的教師大部分屬于實(shí)踐型，他們專注于如何給學(xué)生上好一門(mén)課， 對(duì)自身的教育理論的運(yùn)用、育人理念的認(rèn)知、 情感體驗(yàn)的表達(dá)等問(wèn)題的反思較少。以《天窗》的評(píng)課為例，師：“1.文本解讀沒(méi)有站在兒童角度備課。2.‘三放三收’中的‘大問(wèn)題’開(kāi)放度不夠。3.結(jié)構(gòu)、文本的遷移在點(diǎn)評(píng)和寫(xiě)作中沒(méi)有體現(xiàn)?！痹诜此贾?，教師只是對(duì)課堂教學(xué)做總結(jié)反思，沒(méi)有表達(dá)自身的體驗(yàn)和心理感受； 也沒(méi)有考慮到“天窗” 是要培養(yǎng)學(xué)生天馬行空的想象力這一獨(dú)特的育人價(jià)值點(diǎn)是否在課堂教學(xué)視角中真正落實(shí)了，在重建下一節(jié)課時(shí)應(yīng)該怎樣在課堂中體現(xiàn)想象力這個(gè)育人點(diǎn)。

三、“新基礎(chǔ)教育”理念對(duì)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)育人價(jià)值的策略

教師是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，教師固本培元不僅可以提升教師的課堂教學(xué)智慧，還可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量。而教師從“新基礎(chǔ)教育”碩果中獲得的新穎性知識(shí)運(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐中更有助于育人價(jià)值的轉(zhuǎn)化，提升整體教學(xué)質(zhì)量。

（一）喚醒育人自覺(jué)，深化教師多維度的分析能力

從育人理念上看。葉瀾教授提出“需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價(jià)值觀的依據(jù)及適切性，進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價(jià)值觀，并在教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地、持久地去實(shí)現(xiàn)”［8］3-7+16。從根本上改變教師的教學(xué)價(jià)值觀，把新的教學(xué)觀念和新的課堂教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系、 互動(dòng)作為教學(xué)改革的措施之一。用“新基礎(chǔ)教育”的育人理念武裝教師的頭腦，讓教師樹(shù)立“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目標(biāo)，即培養(yǎng)生命自覺(jué)的人。在學(xué)習(xí)教育學(xué)知識(shí)時(shí)，注重用“生命·實(shí)踐”知識(shí)潛移默化地浸潤(rùn)教師的育人思想，用“生命·實(shí)踐”研究案例做典型解讀，組織以“生命·實(shí)踐”為主題的研討會(huì)、讀書(shū)沙龍和教師論壇，讓教師內(nèi)化育人理念，用課堂教學(xué)實(shí)踐行為體現(xiàn)教書(shū)育人的教學(xué)目標(biāo)。

強(qiáng)化教材的“整體關(guān)聯(lián)”意識(shí)。正所謂：“滴水穿石，非一日之功”。教師在日常的備課中就要融會(huì)貫通地解讀教材的“內(nèi)容類結(jié)構(gòu)”、意蘊(yùn)和轉(zhuǎn)化以解讀為基礎(chǔ)的教材。教師居高臨下地把握教材，在原有的基礎(chǔ)上深化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)， 對(duì)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值起到“點(diǎn)睛”作用。有學(xué)者提到“教材是教學(xué)的一種素材和資源， 機(jī)械地依靠教材和教參，其視野和知識(shí)會(huì)被束縛在教材和教材的框架之中”［9］36-38。因此，教師需要在研讀教材的基礎(chǔ)上，深度研讀“新基礎(chǔ)教育”系列動(dòng)態(tài)的分析教材知識(shí)專題的文章、書(shū)籍，汲取“養(yǎng)分”來(lái)滋潤(rùn)自身的思想、理念，從而由單一維度走向多維度的融合，真正挖掘教材背后本真的育人思想。

站在學(xué)生的角度思考。教材既是教本，又是學(xué)本。由于學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)不同，對(duì)教材內(nèi)容的理解是仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。“‘新基礎(chǔ)教育’主張立足于學(xué)生的立場(chǎng)，將學(xué)生實(shí)際狀態(tài)作為教育教學(xué)的起點(diǎn)，作為教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)”［10］14-15。因此，教師應(yīng)設(shè)身處地站在學(xué)生的角度上分析教材，即“學(xué)情類結(jié)構(gòu)”， 需要研究學(xué)生現(xiàn)實(shí)性的狀態(tài)和多種可能性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，考慮今天的教學(xué)為后面做了哪些鋪墊？等等。從學(xué)生發(fā)展的視角對(duì)教材的疑難點(diǎn)、觸動(dòng)點(diǎn)、背景點(diǎn)等做教育化的處理，才能有針對(duì)性地制定教學(xué)目標(biāo)?？芍?，教師只有在教學(xué)設(shè)計(jì)中落實(shí)“前移后續(xù)”，才能真正體現(xiàn)立足于學(xué)生的立場(chǎng)。此外，學(xué)生是具有個(gè)體差異的實(shí)踐主體，教師要大方地在預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)中留“空白時(shí)空”給學(xué)生獨(dú)立自主思考和展示思考的結(jié)果，使學(xué)生依據(jù)自身的需要在課堂實(shí)踐中自由選擇、自主成長(zhǎng)?？傊?，教師立足于學(xué)生發(fā)展的立場(chǎng)，準(zhǔn)確定位育人目標(biāo)。

（二）激發(fā)復(fù)雜性思維，促進(jìn)學(xué)生行動(dòng)中生長(zhǎng)

課堂教學(xué)不僅僅是幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過(guò)程中的阻滯，形成對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的豐富體驗(yàn)，更重要的是發(fā)展學(xué)生的思維。因此，教師需要將教學(xué)過(guò)程確定為日常的研究對(duì)象，重視日常課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、思悟。

首先，需要注重“大問(wèn)題”的研究?！按髥?wèn)題”的設(shè)置是面向全體學(xué)生，通過(guò)開(kāi)放的問(wèn)題讓全體學(xué)生真實(shí)地動(dòng)起來(lái)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“學(xué)中做”。那么教師應(yīng)如何設(shè)置“大問(wèn)題”？“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，教師應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提供相對(duì)新穎、復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的情境，需要學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與所要達(dá)到目標(biāo)發(fā)生聯(lián)系?！霸蛟谟趯W(xué)生在實(shí)際中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，是自己的問(wèn)題，學(xué)生才能真正感興趣，才能直接投入進(jìn)去， 在行動(dòng)中思考， 以積極的姿態(tài)來(lái)攝取新的知識(shí)”［11］272。因此，教師需要估摸清楚學(xué)生的狀態(tài)，依據(jù)學(xué)生的特質(zhì)預(yù)設(shè)多元的起點(diǎn)。其次，在“放下去”的過(guò)程中，學(xué)生在獨(dú)立解決問(wèn)題的同時(shí)，教師需要了解學(xué)生不同的思考狀態(tài)，把握學(xué)生思維發(fā)展的趨勢(shì)，敏銳地捕捉有價(jià)值的資源，作為新一輪遞進(jìn)學(xué)習(xí)的資源；在“回收”的過(guò)程中，圍繞基礎(chǔ)性資源展開(kāi)討論，并適時(shí)地轉(zhuǎn)化提升。再次，教師需要整理歸類備受學(xué)生青睞的提問(wèn)類型，思考遇到類似的問(wèn)題該如何引導(dǎo)，才能再生成新的學(xué)習(xí)資源，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦的主動(dòng)性，讓學(xué)生在“質(zhì)疑問(wèn)難、思考探究、各抒己見(jiàn)中走向豐富與靈動(dòng)”［12］40-41。除此之外，教師還可以關(guān)注名校長(zhǎng)、名師等人的優(yōu)質(zhì)課，學(xué)習(xí)他人的創(chuàng)造和智慧，在實(shí)際教學(xué)中內(nèi)化為自己的實(shí)踐行為。概言之，教師只有循環(huán)往復(fù)地開(kāi)展內(nèi)在自覺(jué)、富有深度的思考、總結(jié)，反復(fù)進(jìn)行“三放三收”的活動(dòng)，才能在課堂中發(fā)展自己復(fù)雜綜合的思維能力。

（三）創(chuàng)建合作文化，提升教師主體意識(shí)

在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái)，“教師每天生存的環(huán)境中蘊(yùn)含著豐富的生命資源，他們正是在與環(huán)境中的各種關(guān)系和活動(dòng)交互作用的過(guò)程中獲取生命資源的滋養(yǎng)，獲得生命實(shí)踐的豐富體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)真實(shí)的生命成長(zhǎng)”［13］344。因此，學(xué)校需要為教師培育肥沃的“土壤”，即創(chuàng)造有利于教師自覺(jué)反思的學(xué)校文化。

首先， 學(xué)?？梢钥紤]如何為教師減輕工作負(fù)擔(dān)，留時(shí)間給教師在結(jié)合專家、同仁評(píng)析的基礎(chǔ)上，自覺(jué)地進(jìn)行“二次反思重建”，以精進(jìn)教學(xué)，讓教師群體成為學(xué)習(xí)型組織。其次，學(xué)校建立靈活多樣的反思組織形式。開(kāi)展各種教研專題、跨學(xué)科的研討活動(dòng)，定期舉行反思經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)或舉辦教學(xué)反思作品展覽活動(dòng)，以感悟深刻且全面或有獨(dú)特創(chuàng)造性的作品為資源提供給全校的教師學(xué)習(xí)。再次，通過(guò)“新基礎(chǔ)教育”理論專家的剖析、學(xué)校教研組人員的引領(lǐng)、骨干教師“現(xiàn)身說(shuō)法”等方式促使“新基礎(chǔ)教育”共生體學(xué)校的教師掌握教學(xué)反思的方法。還可以引導(dǎo)教師從整體視角和局部視角去分析日常教學(xué)反思的典型案例，對(duì)課堂教學(xué)中存在的實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行反思并尋根問(wèn)源。同時(shí)也要跟進(jìn)教師反思、重建的行為， 讓教師的重建能力在“反思—實(shí)踐—再反思—再實(shí)踐”的過(guò)程中獲得真正的改變。

“人具有自覺(jué)、自主的選擇、策劃和創(chuàng)造的意識(shí)和能力，可以通過(guò)自覺(jué)的生命實(shí)踐活動(dòng)，改變?nèi)俗陨硭幍沫h(huán)境和認(rèn)識(shí)的對(duì)象，也改變?nèi)说木裆娴沫h(huán)境和對(duì)象”［13］349-350。從教育的角度看，教師具有自覺(jué)反思的意識(shí)和能力，可通過(guò)自覺(jué)的反思、重建活動(dòng)在教學(xué)工作中提升生命價(jià)值。因此，教師可采用“捉蟲(chóng)”的方法進(jìn)行教學(xué)反思和重建活動(dòng)：第一，在日常課堂教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)持“自問(wèn)自答”，即自我反思追問(wèn)。第二，借鑒反饋原理。運(yùn)用積極反饋促進(jìn)內(nèi)在傳播后的教學(xué)行為按照既定方向繼續(xù)前進(jìn)；反之，運(yùn)用消極反饋削減不符合要求的行為。第三，重視教學(xué)反思中的情感體驗(yàn)?？梢酝ㄟ^(guò)日記、隨筆、網(wǎng)絡(luò)留言等方式記錄當(dāng)時(shí)教學(xué)行為留給自己的感受，與自己情感進(jìn)行內(nèi)向交流。記錄過(guò)程中審視、調(diào)整自己的情感。第四，主動(dòng)在多樣化的平臺(tái)交流教學(xué)反思成果，教師把自己成長(zhǎng)歷程與他人的評(píng)價(jià)相結(jié)合，更清楚地認(rèn)識(shí)自己，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。通過(guò)“捉蟲(chóng)”的方法，讓教師在反思中產(chǎn)生“喔”效應(yīng)，并獲取反思重建的樂(lè)趣，把教學(xué)反思過(guò)程當(dāng)成探索新成長(zhǎng)的歷程。

“新基礎(chǔ)教育” 基于長(zhǎng)期的理論探索和實(shí)踐創(chuàng)造，詮釋了教育回歸育人本體的路徑與方法，為課堂教學(xué)改革提供了獨(dú)特的育人經(jīng)驗(yàn)。